CC BY
91
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 24 2011
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011
УДК 159.923.2
РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
© Е. В. БУРЕНКОВА
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского,
кафедра общей психологии e-mail: avbpenza@rambler.ru
Буренкова Е. В. - Развитие рефлексии в образовательном процессе // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского.
2011. № 24. С. 911-915. - В статье автор рассматривает один из способов развития профессиональной рефлексии психолога в рамках феноменологического практико-ориентированного подхода. Основа обучающей модели состоит из следующих компонентов: телесности познания, мультимодальности творческого выражения, безоценочного образовательного пространства. Возвращение к субъективности, по мнению автора, позволяет оживить мир переживаний на всех уровнях как материал для исследования и развития рефлексии.
Ключевые слова: рефлексия, телесность, метафора, интермодальная терапия творческим выражением, танцевально-двигательная психотерапия.
Burenkova E. V. - Development of reflection in the learning process // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Be-linskogo. 2011. № 24. P. 911-915. - In the article the author examines one of the methods of development of professional reflection of the psychologist in the framework of the phenomenological practically oriented approach. The basis of the teaching model consists of the following components: a corporeal knowledge, multimodality of creative expression, safe educational environment. The author suggests that return to subjective embodiment permits to revive experiences at all levels as a material for exploring and development of reflection.
Key words: reflection, embodiment, metaphor, expressive arts therapy, dance movement therapy.
АКТУАЛЬНОСТЬ. Реалии сегодняшних изменений в образовании показывают, что с одной стороны обучение становится интерактивным, доступным, наглядным и методически оснащенным. С другой же стороны, наблюдается чрезмерная алгоритмизация и информатизация процессов образования, что, в свою очередь, уплощает и формализует необходимые профессиональные навыки в некотором ряде профессий в системе «человек-человек».
Так, например, помогающие профессии (педагог, психолог, социальный работник и т. п.) предполагают в первую очередь непосредственнее взаимодействие с людьми. И для этого важны особые навыки установления контакта, знание его развития и динамики. Высшее профессиональное образование предполагает большую долю самостоятельной работы, однако, мастерство издревна передается «из уст в уста», и поэтому важность непосредственного взаимодействия в процессе обучения играет ключевую роль в развитии профессиональных коммуникаций.
Выделим основные положения профессиональной деятельности в помогающих отношениях:
- присутствие и слушание является важной частью в знакомстве с историей клиента и в процессе изменений.
- бережное отношение к жизни и к «мифотворчеству» клиента.
- творчество и игра - это безопасный и экологичный путь изменения.
- профессионализм складывается из личной осознанности, осознанности в профессии, собственно творчества, обучения и развития.
- профессиональная идентичность невозможна без опоры на правила и этические нормы, принятые в профессиональном сообществе и без профессионального поддерживающего пространства коллегиальных отношений.
Так, главные ценности в профессиональной деятельности - это уважение и интерес, творчество и слушание, развитие и образование, коллегиальное пространство и целостность, безопасность и ясность. И для того чтобы будущие специалисты овладели профессионально-важными навыками, необходимо, чтобы и обучение проходило в такого рода пространстве. В этом и состоит сложность обучения, так как не только приобретаются новые знания, но и трансформируется видение Мира, себя и других.
Остановимся на рефлексии как на профессионально-важном качестве в профессии помогающих отношениях.
Рефлексия (от лат. геАехю - обращение назад) -процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Рефлексия есть обращённость сознания на себя. В смысле этого определения, мысль, речь, воображение и др. способы сознательной деятельности могут быть рефлективными, если с их помощью обращаются на самих себя. Рефлексия - это процесс удвоенного, зеркального взаимоотображения субъектами друг друга, содержанием которого выступает воспроизведение, воссоздание особенностей друг друга [7].
Знание, сознание, познание. Основу всех этих понятий составляет «знание». И, в первом случае, -это устойчивая единица, форма существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека; во втором, - сформированная в процессе общественной жизни высшая форма психического отражения действительности в виде обобщенной и субъективной модели окружающего мира в форме словесных понятий и чувственных образов; в третьем, - это творческий процесс получения и постоянного обновления знаний, необходимых человеку. Так, путь к знанию лежит через познание и сознание, и более узко, через творческое выражение к рефлексии как «способу и механизму выхода системы психики за собственные пределы для детерминации пластичности и адаптивности личности» [5].
Рассмотрим некоторые аспекты образовательного процесса, способствующие развитию личностной и профессиональной рефлексии у студентов: телесность познания, мультимодальность творческого выражения, безоценочное образовательное пространство.
ТЕЛЕСНОСТЬ ПОЗНАНИЯ. Образовательная среда - это некая метасистема, включающая в себя автономные открытые системы с эмоциональными связями, которые подчиняются законам межличностного взаимодействия. Человек, в этом смысле, представляется как открытая навстречу миру система, включающая в себя и пространство социума, и культуры в целом. Он существует как система в системе, и, благодаря телу не только не сливается с системой мира, но и полагает себя некоторым образом в качестве отдельного существования, бытия в бытии [1].
Одной из базовых функций образовательного процесса является обучающая. Обучение понимается автором как сложная нелинейная система, где каждый элемент активен и имеет собственную траекторию поведения. Процесс обучения - это движение от не-знания к знанию. Знание определяется устойчивой картиной Мира, данной в описании, объяснении и прогнозе. Усвоение законов провоцирует разного рода искажения в зависимости от эмоционального отношения между тем, кто несет знания и тем, кто их получает. Познающий не столько отражает мир, сколько творит его, внося собственное понимание реальности и, таким образом, изменяя, и, возможно, изобретая его. Поэтому одна из основных задач образовательной среды, в т. ч. и обучения - «налаживание сосуществования» между знанием и не-знанием. Так, взаимодействие
субъектов данной системы представляет собой интервенции, затрагивающие все уровни межличностного общения. Однако телесность из данного рассмотрения часто исключают, как будто все телесно-важное развитие закончилось с овладением прямохождения.
Познание человека, действительно, определяется его телесностью и обусловлено способностями человека видеть, слышать, ощущать. То, что познается, зависит от строения тела и его конкретных функциональных особенностей, способностей восприятия и движения в пространстве. Познание и теоретически и телесно нагружено, т. к. восприятие информации всегда сопряжено с встраиванием ее в предыдущий опыт понимания.
И, в силу того, что пространство образования есть живая система, законы его существования согласуются с положениями концепции эволюционной эпистемологии К. Лоренца, Р. Ридла, Ф. Вукетича [3]:
- существует биологическая обусловленность человеческого познания, «человек познает, и его способность познавать зависит от его биологической целостности»;
- жизнь как процесс является процессом познания;
- живые системы являются автономными, операционально закрытыми системами; их организация носит циклический характер; определяющей для них является гомеостатическая функция, самоподдержа-ние, самоотнесенность;
- живые системы - это исторические системы: релевантность их настоящего поведения всегда определяется прошлым опытом».
Е.Н. Князева отмечает, что познание телесно («отелеснено»), ситуационно (осуществляется «здесь и теперь»), инактивировано (осуществляется в действии и через действие), и собственно познавательная деятельность как получение нового знания укоренена в необходимости построения «методологии от первого лица» и связана с непосредственным выражением как трансформации «старого в новое» [3].
Если же в процессе обучения опираться только на когнитивные схемы, есть опасность возникновения конфликта установок и «пропускаемости» новой информации. Именно поэтому важно включать в обучение непосредственное интерактивное взаимодействие между преподавателем и студентом, между мастером и учеником.
В основе познания как деятельности лежит интерес, который связан с новизной (Л. Стюарт), и проявляется в таких переживаниях, как захваченность, зача-рованность, любопытство (К.Э. Изард). Исследование же эмоциональных состояний студентов (100 человек) в момент освоения нового материала показало, что достоверно чаще встречается в описании «тревога», «напряжение», «непонимание», «страх» (ф*=2,32, р=0,01), и лишь в 23% случаях - «интерес», из них - «интерес к новому знанию» - 10% (Е.В. Буренкова, Б.П. Силантьев). И, возможно, это является предпосылкой отношения к обучению как к «мучению» в некотором роде,
когда знания «сдаются» на экзаменах или алгоритмизируются в стандартизированных ответах на тестовые задания.
Таким образом, интерес к познанию снижается как во внешнем аспекте, так и во внутреннем, что влечет за собой сложности в формировании рефлексивного мышления. И обучение становится натаскиванием и сопряжено с эмоциональным выгоранием и развитием синдрома хронической усталости у преподавателей и с тревогой и учебной де-мотивацией. А образовательная среда - пространством «напряжения», «оценочности», «вынужденной активности». Все это провоцирует развитие соматических заболеваний, осложненных эмоциональных состояний, отдаляет субъектов образовательного процесса друг от друга.
Тело представляется как система взаимосвязей, и является основой, объединяющей в себе и то, что мы привносим в свой опыт из объективной реальности, и нашей субъективной реальности, исходя из материальной природы нашего личного опыта. Все ощущения возникают как продолжение серии взаимодействий между телом и окружающей действительностью, что делает индивидуальное знание не зависимым от всего доступного объема информации. «Мы постигаем внешнее пространство через наше телесное состояние. Исследование положения тела дает нам в каждый момент глобальное, практическое и полное знание об отношениях между нашим телом и вещами, с которыми мы соприкасаемся. Система возможных движений, или двигательных паттернов, исходит от нас к нашему окружению. Наше тело является нашим выражением в мире, видимой формой наших намерений. Даже наше самое потаенное неестественное движение... помогает оформить наше восприятие вещей» (Merleau-Ponty). Феноменология признает, что индивидуальная телесная ориентация напрямую связана с процессом восприятия (Merleau-Ponty, Serlin). Телесное сознание является нашим изначальным, основополагающим знанием о существовании, которое через интенциональность передается системе восприятия. В соответствии с феноменологией, «кинестетическое восприятие» формирует существенную часть наших особенностей, возникающих в результате нашего физического опыта.
Значение и смыслы начинают зарождаться в движении, в непосредственном диалоге с внешним или внутренним миром. Диалог в данном случае есть творческое выражение внутреннего во вне. И этот диалог выстраивается в первую очередь благодаря «соматическому типу внимания» как процессу переживания, в котором человек одновременно уделяет внимание телом и телу - прислушивается к телесным ощущениям и к положению тела в мире [2].
Рассмотрим обучение через призму развивающего движения, обуславливающего развитие личности на двигательном уровне (Р. Лабан, И. Бартеньефф). Развитие - это всегда волнообразный, спиралевидный процесс, где предшествующая стадия поддерживает последующую, и любой пропуск, искажение или неза-
вершенность любой стадии развития может привести к сложностям с равновесием и движением, проблемам в восприятии, моторной памяти и творческом проявлении. Двигательное развитие включает в себя автоматические двигательные реакции, лежащие в основе произвольных движений. И, интересно, что именно-Паттерны двигательного развития делят на две группы: допозвоночные (превертебральные) и позвоночные (вертебральные).
Превертебральные паттерны развития: клеточное дыхание; центральная симметрия (Navel radiation); оральный паттерн (mouthing); допозвоночные движения (prespinal movement). Вертебральные паттерны развития движения: движения позвоночника (spinal movement); гомологичные движения (homologous movement); гомолатеральные движения (homolateral movement); контралатеральные движения (contralateral movement) [8].
Клеточное дыхание - процесс сжатия/расширения в каждой клетке тела, возникновение единого гомогенного пространства как создание безопасного пространства взаимодействия с окружающей средой. Центральная симметрия (Navel radiation) - соотношения между частями тела, появление центра в пространстве и радиальной симметрии, движение от центра к периферии как расширение и освоение пространства, развитие связности частей.
Оральный паттерн (mouthing) - движения тела, инициируемые ртом, появление фокуса и направления как первичного интереса в освоении мира. Этот паттерн включает работу мимических мышц и, соответственно, чувств в проявлении и выражении.
Допозвоночные движения (prespinal movement) -соединение двух точек. Появление ощущение связности верха и низа.
Движения позвоночника (spinal movement) - соединение «голова-хвост», двух важнейших центров -управление, баланс между потребностями и возможностями, появление оси в пространстве.
Гомологичные движения - симметричные движения двумя верхними и/или нижними конечностями одновременно, что определяет сагиттальную симметрию, различение верхней и нижней части тела.
Гомолатеральные движения - асимметричные движения одной верхней и нижней конечности на одной стороне тела, что определяет вертикальную ось симметрии, различение правой и левой половины тела.
Контралатеральные движения - диагональные движения верхней конечности с нижней на противоположной стороне тела. Перекрестные движения (контрлатеральные движения) включают работу обоих полушарий мозга, что способствует более эффективному познанию нового [8].
Развитие базовых неврологических паттернов определяет ориентацию в пространстве, закладывает основы обучения и коммуникации, формирует интерес к новому. Увеличение осознанности движения, вместе с осознанием движения в пространстве, в контексте процесса развития помогает развитию сознания
и облегчает обучение, включает телесное сознание и позволяет реализовывать знания в деятельности, используя язык двигательного выражения.
Д. Винникотт и Р. Фейерберн говорят о том, что первичная интеграция приходит через кинестетическое ощущение и движение. «Переживание опыта» обозначает манеру или образ действий человека, используемый им, когда он задействует свой внутренний непрерывный телесно ощущаемый поток переживаний для самосознания и контакта с собой (E. Gendlin). Взгляд на тело как на «вместилище» потребностей, идеологий и языков позволяет использовать его в качестве инструмента «локализации» и «делокализации» идентичностей, исследования разных типов репрезентаций для проживания сложной последовательности разных событий, запечатлеваемых в различных визуальных и телесных образах [4].
В познании мы движемся от сопровождения к самостоятельной деятельности, от осознания неизвестного к осознанию нового, от репродуктивной рефлексии к продуктивной рефлексии. И чтобы рефлексия носила конструктивный, а не оценочный характер, важно удерживать безопасное фасилитационное пространство обучения, где каждый субъект выступает как «художник» собственного процесса осмысления.
МУЛЬТИМОДАЛЬНОСТЬ ТВОРЧЕСКОГО ВЫРАЖЕНИЯ. Б.Г. Ананьев считает, что творчество -это процесс объективации внутреннего мира человека (2001). Творческое выражение является выражением интегральной работы всех форм жизни человека, проявлением его индивидуальности. Способность идентификации и обособления, способность «быть собой и другим» опредмечивается в творческом процессе как механизм отождествления себя с объектом познания, предметом творчества и объекта с собой (Н.А. Бердяев). Именно такое отождествление, личностное проникновение «во внутрь» объекта творчества, слияние объекта и субъекта лежит в основе главнейшего механизма творчества: озарения, открытия, и, соответственно, процесса преображения и трансформации. Данный механизм осуществляется на интуитивном уровне, мало поддается рефлексии, самонаблюдению, остается скрытым для непосредственного его выявления и при этом способствует самонаблюдению и рефлексии. И в этом смысле эмпирико-ориентированный, личностный подход к творчеству, рассмотрение последнего в контексте проекции в процессе творчества личностных способностей и механизмов является весьма продуктивным в образовательном процессе, в осознании собственных возможностей и ограничений.
Личностный подход к творчеству делает возможным проникновение в специфические механизмы творчества. «Живая рефлексия есть подлинное самопроникновение духа», - говорил Новалис. Начало рефлексии обнаруживается в живом дискретном движении тела. Более того, именно чувствительность к ситуации и чувствительность к собственному исполнению задают, определяют дискретность и ее величину, равно как скоростные и амплитудные параметры живого движения. Именно об этом писал Г. Гегель, он
связывал с движениями свободный дух: «...сам дух не есть нечто абстрактно-простое, а есть система движений, в которой он различает себя в моментах, но в самом этом различении остается свободным». Если продолжить эту мысль, то различающий себя в моментах дух является источником свободного действия, преодолевающего слепоту и вынужденность механического движения как механического знания (Н. Непомнящая). Самонаблюдение за собой является началом трансформации (Д. Льюис).
Таким образом, трансценденция старого и нового знания/опыта, с одной стороны, обладает познавательной функцией, с другой стороны - невозможна без безопасности пространства игры и творчества. В этом помогают метафоры. Человек определяет неизвестное через известное, выстраивая реальность как ряды отражений, смотрящих друг в друга. Это отображается символами и метафорами, составляющими язык бессознательного. Метафорическое описание мира часто выступает специфическим средством реализации познавательного отношения человека к миру, понимания им границ своего бытия и преобразования мира действительности в мир культуры, упорядоченный, организованный и интерпретированный для нужд практической деятельности. Метафора объемлет все и для нее нет границ, и символический язык присутствует во всех проявлениях человеческого - в языке, теле, мыслях и отношениях.
Анализ метафор образовательного пространства показал, что чаще всего в представлении обучающихся присутствуют символы - предметы учебной деятельности - книга, глобус, карандаш/ручка, формулы, доска и т. п. (76%), и в единичных случаях - создание абстрактных образов, имеющих определенные личностные смыслы (ф*=2,14, р=0,02). Стереотипизация представлений образовательной среды, на взгляд автора, отражает в большей степени отсутствие осмысленной познавательной активности, ее выраженности в субъективной позиции по отношению к познанию.
«Все люди обладают природной способностью к творчеству» [6]. Любая творческая деятельность не минует своего воплощения в теле: в движении, речи, эмоциональном выражении и включении. «Гетерогенность» экспрессии, освобожденной от необходимости создавать какой-либо конкретный и единственный образ, повышает восприимчивость к скрытым аспектам символического языка, тем аспектам, которые связаны с телом и его жестами. Поэтому, имея дело с любым метафорическим описанием, в работе учитываются следующие составляющие: мировоззренческое описание эго-сознания; бессознательные процессы; эмоциональное состояние [3].
В познавательной деятельности направление коммуникаций, как правило, идет от не-знания к знанию, и это движение является своего рода осмыслением, включающим воображение как механизм «встраивания» нового знания в субъективную картину мира. И реакция субъекта на «новое» знание включает в себя все уровни психического: эмоциональный, когнитивный и телесный.
Расширение пространства знаний, умений и навыков, используя творчество, является своего рода решением в достижении развития навыков рефлексии. Рефлексия, которая всегда следует за переживанием, обращает свое внимание на более «устойчивые» и менее неопределенные образы и язык. Переживание образа себя происходит через движение, ощущение, чувствование, мышление (Фельденкрайз М). К.Г. Юнг, например, считал, что артистические переживания («активное воображение»), выраженные во вне, позволяют появиться неосознанным влечением и потребностям из бессознательного и сделать их доступными анализа.
РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИИ. Структура образовательного процесса, направленного на развитие рефлексии представляется собой систему, в основании которой находится субъект, его внутренний мир и личностный потенциал. Далее, субъекту предлагается пространство нового знания, которое он ассимилирует через творческую деятельность и представляет его другим, используя различные формы выразительной деятельности, т. н. перформанс.
В основе обучения лежат следующие принципы: событийности; метафоризации; мультимодальность экспрессивного выражения; безоценочность образовательного пространства.
Одной из обучающей целей является изменение позиции участников, пересмотр собственных установок и взглядов, обогащение жизненного и профессионального опыта - в буквальном и метафорическом смысле. В контексте формата такого рода обучения изменение позиции с помощью места, времени и средств выражения себя направлено на активацию различных точек зрения. Это можно назвать открытием новых возможностей, когда участники обнаруживают способность видеть различные перспективы и оценивать ресурсы, которые появляются при изменении позиции. Идея социально конструируемых смыслов человеческого взаимодействия является полезной и этически оправданной. В рамках уважения к различиям также подчеркивается, что процессы рефлексии являются центральными в обучении и изменениях, в контексте экспериментирования с различными модальностями и перемещениями по различным позициям.
Роль специалиста помогающих отношений понимается как бытие «реальным, настоящим человеком», и только в этом случае он сможет позволить себе испытать позитивные переживания собственной реальности и своего собственного существования (Г. Гантрип). Реальность - это энергия и формы, которые она принимает. Функция объекта - это ключевое звено для перехода из мира объектов в мир энергий. Превратив мир объектов в мир функций, человек на целую ступень приблизится к реальности (К.Г. Юнг).
Поэтому основная задача в подготовке специалистов заключается в понимании собственных границ личности, границ взаимодействия с другими и в осознании субъективного мира переживаний. Это возможно лишь достичь с помощью эмпирического исследования в образовательном контексте, через включение всех аспектов познания - телесного, ситуационного, инактивированного.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Замощанский И.И. Телесность как смыслообразующий фактор культуры. Екатеринбург, 2007. С. 16-17.
2. Досамантес-Альперсон Э. Эмпирическая двигательная психотерапия // Журнал практической психологии. 2000. № 3. С. 55.
3. Князева Е.Н. Автопоэзис мысли.// Вестник ТГПУ. № 1(75), 2008. С. 46-55.
4. Льюис П., Австрайх А. Объектные отношения и психология самости в психоаналитической танцевальнодвигательной терапии // Журнал практического психолога. 2005. №3. С. 70-100.
5. Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика: монография. М.: КСП+, 2003. 432 с.
6. Роджерс Н. Путь к целостности: человеко-цент-рированная терапия на основе экспрессивных искусств // Психологическое консультирование и психотерапия / Сост. А.Б .Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии», 2004. С. 65-73.
7. Ускова Д. Н. Развитие интерпретирующей способности личности. Автореф. дисс. ...докт. пс. н. М.: Гос. ун-т упр., 2007. 42 с.
8. Cohen B.B. Sensing, Feeling and Action. Northampton, MA, 2008.
