CC BY
330
А. Н. Веракса
Развитие речи в дошкольном детстве
Обсуждая проблему развития речи в дошкольном возрасте, мы должны условиться о том, как оценивают уровень речевого развития детей, на что обращают внимание.
Сразу же нужно отметить, что количественные показатели (сколько ребенок использует слов или какой процент звуков он выговаривает без ошибок) не являются единственными критериями оценки речевого развития. Дело в том, что речь - это не столько набор произносимых слов, сколько умение строить с их помощью общение. Например, известно, что дети с синдромом Дауна говорят плохо, у них слабое произношение. Начиная со второго года жизни они практически не отличаются от нормальных детей в использовании речи для общения со взрослыми: они комментируют действия других людей, отвечают на вопросы, выражают недовольство1.
У детей, страдающих аутизмом, речь правильна, они хорошо произносят звуки и имеют объемный лексикон, но при этом у них совершенно отсутствует интерес к окружающим людям - они не используют речь для общения. Эти дети не отдают предпочтения голосу матери при сопоставлении с голосами других людей, не учитывают позицию слушающего2. Несмотря на достаточно высокие количественные показатели развития языка, нельзя говорить об их полноценном речевом развитии.
Веракса Александр Николаевич - кандидат психологических наук, преподаватель факультета социальной психологии МГППУ.
Когда начинается речевое развитие?
До недавнего времени существовали различные мнения по поводу того, когда малыш становится восприимчив к речи. Однако исследования Антони Де Каспера, проведенные в конце 80-х годов прошлого века, поставили точку в жарких спорах. В эксперименте приняли участие матери на 7-8-м месяцах беременности. Ребенку, находящемуся в утробе матери, на протяжении последних шести недель беременности два раза в день на магнитофоне проигрывали один и тот же рассказ.
1 Подробнее см. Coggins T., Carpenter R., Owings N. Examining early intentional communication in Down's syndrome and nonretarded children // British Journal of Disorders of Communication. - 1983. - № 18.
2 Подробнее см. Tager-Flusberg H., Calkins S. Does imitation facilitate the acquisition of grammar? Evidence from
a study of autistic, Down syndrome and normal children // Journal of Child Language. - 1990. - № 17.
Новорожденным малышам проигрывали два рассказа: тот, который они «слышали» до рождения, и незнакомый. Эксперимент был организован таким образом, что если ребенок усиливал сосание, то запись продолжалась, если же прекращал или сосательное поведение достигало обычного уровня, то проигрывание записи прекращалось. Оказалось, что младенцы адаптировали сосательное поведение так, чтобы слушать знакомый рассказ, и прекращали сосание, когда слышали незнакомый рассказ3.
Удивительно было то, что, даже находясь внутри матери, дети реагировали на новое и ранее услышанное по-разному. Две группы матерей на 35-й неделе беременности три раза в день на протяжении месяца рассказывали (читали вслух) два разных стихотворения. Через месяц оба стихотворения,
3 Подробнее см. De Casper A. J., Spence M. J. Prenatal maternal speech influences newborns' perception of speech sounds // Infant Behavior and Development. - 1986. - № 9.
зачитываемые незнакомым голосом, транслировались через магнитофон плоду (динамик был расположен примерно в 20 см от живота матери). Исследователи увидели значительное изменение сердцебиения ребенка при проигрывании знакомого стихотворения.
Результаты описанных экспериментов свидетельствовали в пользу того, что уже во внутриутробном состоянии дети реагируют на сложные речевые воздействия. По мнению А. Кристоф и Дж. Мортона4, именно пренатальное обучение объясняет то обстоятельство, что уже на первых неделях жизни младенцы чувствительны к ритмическим особенностям родного языка. В ходе эксперимента англоговорящим детям в возрасте двух месяцев проигрывались записанные на магнитофон предложения, произнесенные на английском, французском и японском языках. Экспериментаторы регистрировали изменения в сосательном поведении младенцев. Предложения на каждом языке произносились разными людьми, чтобы малыши реагировали не на изменение голосов, а на изменение языка. Результаты показали, что характер сосания менялся при смене английского языка другим, но оставался прежним при смене французского языка японским. «В два месяца младенцы обладают достаточным знанием свойств родного языка для того, чтобы отфильтровывать иностранные языки, как не имеющие отношения к языковому обучению. В этом случае и французский, и японский языки просто классифицируются как «иностранные» и не анализируются с такой тщательностью, которая бы позволила выявить их отличие».5
Тем не менее на протяжении первого года жизни чувствительность детей к языкам намного сильнее, чем у взрослых. В экспериментах Ж. Веркер и ее коллег6 детям в возрасте 6-8 месяцев и взрослым, говорящим на английском языке, предлагались для различения пары английских и индийских слогов (/ба/ - /да/, /тх/ - /дх/). Если дети смогли уверенно различить и английские, и индийские слоги, то англоговорящие взрослые не могли различить
4 Christophe A., Morton J. Is Dutch native English? Linguistic analysis by 2-month-olds // Developmental Science. - 1998. - № 2.
5 Christophe A., Morton J. Is Dutch native English? Linguistic analysis by 2-month-olds // Developmental Science. -1998. - № 2. - P. 217.
6 Weker J. F., Gilbert J. H. V., Humphrey K., Tees R. C.
Developmental Aspects of Cross-Language Speech
Perception // Child Development. - 1981. - № 52.
индийские пары слогов. Точно также в исследованиях шведских психологов7 было показано, что шестимесячные американские и шведские младенцы различали пары английских и шведских гласных. Но уже к концу первого года (около 9-10 месяцев) результаты англоговорящих и шведских детей соответствовали результатам взрослых.
Американский психолог Д. Слобин сумел доказать, что у детей разных языковых культур есть общие моменты языкового развития. Так, сначала в речи малышей появляются однословные предложения, и только затем двухсловные.
Врожденные речевые механизмы
Выдающийся исследователь языка Ноам Хомский полагал, что язык представляет собой очень сложную структуру. Тем не менее дети осваивают ее достаточно быстро, что было бы невозможно без генетической основы языка. Поскольку языки разных народов отличаются друг от друга, трудно ожидать, что для каждого языка существует своя генетическая программа освоения. Н. Хомский предположил, что генетически должна быть заложена некоторая обобщенная структура языка, которая потом в процессе развития ребенка уточняется и трансформируется под родной язык.
Американский психолог Д. Слобин сумел доказать, что у детей разных языковых культур есть общие моменты языкового развития. Так, сначала в речи малышей появляются однословные предложения, и только затем двухсловные. Сначала усваиваются предлоги «в», «на», «под», и только потом дети переходят к таким предлогам, как «спереди» и «сзади»; сначала осваивают суффиксы, а потом приставки.
По мнению Н. Хомского, язык обладает настолько сложной структурой, что только профессиональный лингвист может раскрыть ее ребенку. Очевидно, что родители целенаправленно подобной деятельностью не занимаются. Наоборот, как любые носители языка,
7 Kuhl P. K., Williams K. A., Lacerda F., Stevens K. N., Lindblom B. Linguistic experience alters phonetic perception in infants by 6 months of age // Science. - 1992. - № 255.
заслоняют его структуру нарушениями в речи, различными ошибками, которые создают у ребенка фрагментарное знание языка.
В одном исследовании8 изучалось взаимодействие матерей и детей в возрасте от 1,5 до 4 лет. Специалистов интересовало: обращает ли взрослый внимание на грамматическую правильность высказываний ребенка? Ответ оказался отрицательным. В большинстве случаев матери исправляли неправильное произношение детей, неверный подбор слова, но не грамматическую структуру предложения. Так, когда маленькая Ева сказала маме: «Он девочка», имея в виду принадлежность девочки к женскому полу, мать похвалила дочку, несмотря на то, что высказывание ребенка было грамматически неверным. И наоборот, когда девочка построила грамматически верную фразу: «Там находится ферма», это вызвало неодобрение со стороны матери, поскольку на самом деле там был расположен маяк; точно так же, когда маленький Адам сказал: «Уолт Дисней идет во вторник», взрослый поправил его, заметив, что мультфильмы идут в другой день. Эти примеры показывают, что именно значение, а не структура высказывания вызывает одобрение или неодобрение родителей.
8 Подробнее см. Brown R., Cazdec C., Bellugi U. The child's grammar from 1 to 3 // Brown R. Psycholinguistics. - N.-Y., 1970.
По мнению Н. Хомского, для усвоения языка (подобно развитию любого органа) существует определенный период, когда ребенок наиболее чувствителен к языку и усваивает его успешно и быстро. Если языковое обучение выходит за его рамки, оно не будет успешным. Ярким примером, подтверждающим эту гипотезу, является случай девушки Джинни. Детство она провела взаперти, лишь в 13,5 лет вместе с матерью сбежала от душевнобольного отца и брата. В этом возрасте Джинни не говорила и не понимала речь. К 18 годам после усердной работы со специалистами Джинни смогла произносить очень короткие фразы, нарушая при этом многие грамматические правила («Марша дать мне квадрат», «Что она делать?» и т. д.).
Влияние взрослого на становление речи
Позднее исследователи опровергли теорию Н. Хомского, так как было показано, что не все в развитии речи определяется генетикой, и дети развиваются по-разному в зависимости от того, в какой культурной среде они растут.
В ходе исследования9 велось наблюдение за матерями и их детьми в возрасте одного-
9 Tomasello M., Farrar M. Joint attention and early language //
Child Development. - 1986. - № 57.
полутора лет10. Оказалось, что при общении с ребенком матери занимали две основные позиции: они могли следовать за фокусом внимания ребенка или, наоборот, переключать его внимание по собственной инициативе. В первом случае взрослые не отвлекали малышей от объектов, которые им интересны, и использовали меньше директивных выражений, направленных на привлечение внимания (например, «посмотри сюда»). В ситуации совместного внимания дети произносят больше слов и фраз. Сами матери в таких ситуациях говорят чаще и используют больше комментариев по поводу предметов, на которых сосредотачиваются их дети.
Чтобы убедиться в том, что для развития речи наиболее благоприятна ситуация, когда взрослый следует за вниманием ребенка, был проведен следующий эксперимент. Детей второго года жизни знакомили с предметами, название которых они не знали. При этом в первом случае взрослый ждал, пока ребенок установит зрительный контакт с объектом, и затем произносил короткую фразу с его названием - «это скрепка»; во втором случае экспериментатор выбирал момент, когда ребенок не будет сосредоточен, поднимал объект на уровень глаз ребенка и произносил аналогичную фразу. Затем через некоторое время взрослый демонстрировал ребенку различные объекты (которые назывались в ходе эксперимента) и просил их назвать. Оказалось, что при ознакомлении с названием объекта в первом случае дети давали в два раза больше правильных ответов, чем во втором.
Кроме того, было показано, что называние объекта усиливает взаимодействие ребенка с ним. Так, 10-14-месячным детям предъявляли шесть игрушек, которые они раньше не видели. Три игрушки взрослый давал ребенку молча, а три, называя («Это пирамидка. Видишь пирамидку?»). В случае, когда взрослый называл игрушку, дети больше времени с ней манипулировали. Важно заметить, что называние объекта приводило не к общему увеличению внимания (что проявилось бы, например, в повышенном внимании к экспериментатору и соответственно прерыванию игры), а стимулировало взаимодействие с объектом11.
10 Harris M., Barrett M., Jones D., Brookes S. Linguistic input and early word meaning // Journal of Child Language. -1988. - № 15.
11 Подробнее см. Baldwin D. A., Marlman E. M. Establishing World = Object Relations: A First Step // Child Development. - 1989. - № 60.
Все эти исследования подтверждают точку зрения Джерома Брунера, который говорил, что речь, в первую очередь, нужна для взаимодействия, поэтому родители как никто другой оказывают влияние на ее формирование. С точки зрения Брунера, первые слова ребенка ориентированы именно на совместное выполнение действия. В качестве примера он приводит следующие семь отношений, появляющихся на самой ранней стадии усвоения речи12:
Типы отношений, выражаемые в речи Произносимое слово Ситуация, в которой слово произносится
Вокатив Мама Требуя что-либо
Действие, выполняемое субъектом Ушла Когда мать покидает ребенка
Требование объекта Молоко Когда тянется за ним
Неодушевленный объект действия Ложка Когда мать достает ложку
Действие в отношении неодушевленного объекта Ушла Когда мать говорит: «Пластинка наверху»
Человек, подвергающийся действию Мама Давая ей что-либо
Действие по отношению к объекту действия Мама Передавая матери нож, после безуспешной попытки резать этим ножом
Все эти типы отношений непосредственно связаны со взрослым.
Очень показательным является эксперимент, проведенный под руководством Г. Уайтхер-ста13. В нем часть родителей 3-4-летних детей в течение часа обучалась диалоговому чтению. Взрослых учили задавать малышам различные вопросы о поведении персонажей, возможном развитии сюжета и т. д. Затем они должны были читать своим детям книжки в соответствии с предложенной методикой. Другая часть родителей также читала своим детям книжки с картинками, но делала это привычным для них способом. Спустя четыре недели исследователи проанализировали, насколько дети продвинулись в речевом развитии. Оказалось, что в первой группе малыши усваивали слова
12 См. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов / Психолингвистика (сборник статей). - М., 1984. - С. 30
13 Подробнее см. Whitehurst G. J., Falco F. L.,
Lonigan C. J., Fischel J. E., DeBaryshe B. D., Valdez-Menchaca M. C., Caufield M. Accelerating Language Development Through Picture Book Reading // Developmental Psychology. - 1988. - № 4.
намного лучше своих сверстников из второй группы. Более того, эти существенные различия в речевом развитии сохранились и через 9 месяцев, когда было проведено повторное тестирование детей. Этот эксперимент показал, что стратегия взаимодействия с ребенком при чтении оказывает весьма существенное влияние на речевое развитие детей.
Как стимулировать развитие речи?
На этот вопрос можно дать простой ответ - как можно больше и правильно (в соответствии с ситуацией) говорить с ребенком. Американские психологи доказали, что уже новорожденные реагируют на присутствие или отсутствие речи матери.
Обратимся к такому известному всем взрослым явлению, как автономная речь. Она носит упрощенный характер и состоит из слов, которые понятны лишь близким взрослым, постоянно взаимодействующим с ребенком. На стадии автономной речи ребенок может находиться достаточно долгое время. Продолжительность этой стадии во многом обусловлена позицией взрослых, провоцирующих ее сохранение: использование «детских» слов в разговоре с ребенком никак не продвигает его в речевом развитии. Поэтому от них лучше отказаться. В одном исследовании14 было выбрано три слова, которые достаточно рано осваиваются всеми детьми: «кошка» (которой, по мнению детей, свойственно говорить «мяу» и которую надо гладить), «мяч» (который можно катать) и «машина» (при катании которой практически все малыши говорят «брум-брум»). В эксперименте 13-месячные дети играли со своими мамами. Чтобы стимулировать участников игры (и мам, и детей) произносить нужные слова, в игре использовалось множество игрушек, часть из которых прямо соответствовала названным категориям объектов. Так, для слова «кошка» экспериментаторы включили в игру игрушечную кошку, для слова «машина» в набор игровых объектов вошли спортивная и гоночная машинки, а для слова «мяч» были подобраны резиновый и футбольный мячи. В то же время были игрушки, которые не соответствовали базовым категориям: леопард и лев; вагон, тягач и пожарная машина; елочное
14 Mervis C. B., Mervis C. A. Leopards Are Kitty-Cats: Object Labeling by Mothers for Their Thirteen-Month-Olds // Child Development. - 1982. - № 53.
украшение, круглая свеча и бусы. Как оказалось, в ходе игры мамы использовали для называния объектов базовые указанные категории (мяч, машина, кошка) в отношении всех предметов. Причем они использовали эти названия даже в том случае, когда малыши еще ни разу не произносили подобных слов. Некоторые матери произносили «правильные» названия объектов, но, как правило, они тут же сопровождали их детскими вариантами: «Это леопард. Леопарды - это пятнистые кошки. Мяу, мяу.... Посмотри на кошку». Авторы объяснили речевое поведение матерей стремлением соответствовать тому уровню речевого развития, на котором находились их дети.
В исследовании К. Нельсон15 изучалось влияние взрослого на появление новых синтаксических структур у детей 2,5 лет. Для эксперимента были отобраны дети, которые не использовали в своей речи сложноподчиненные вопросы и сложноподчиненные предложения. Целью эксперимента было освоение вопросов, содержащих отрицание («Я поменял их местами, разве не так?», «Думаешь, это не подойдет?», «Неужели, тебе так не больно?»),
На стадии автономной речи ребенок может находиться достаточно долгое время. Продолжительность этой стадии во многом обусловлена позицией взрослых, провоцирующих ее сохранение: использование «детских» слов в разговоре с ребенком никак не продвигает его в речевом развитии.
и сложноподчиненных предложений, содержащих два времени («Он мог мне помочь», «Мы будем бегать и прыгать»). Дети были разделены на две группы - с одной проводились занятия на усвоение вопросов, а с другой - на усвоение глаголов. Всего было проведено пять занятий продолжительностью один час с каждым ребенком в течение двух месяцев. При этом в ходе занятия взрослый просто переформулировал то, что говорил ребенок в соответствующей форме. Если ребенок говорил, что «ослик побежал», то экспериментатор
15 Nelson K. E. Facilitating Children's Syntax Acquisition // Developmental Psychology. - 1977. - № 2.
вторил ему - «ослик побежал и прыгнул»; если ребенок говорил «ты девочка», то взрослый отвечал - «да, я девочка, а разве ты не маленькая девочка?». В результате обучения все дети из группы, в которой проводились занятия по отработке вопросов, освоили эту синтаксическую форму, и все дети из группы, обучавшейся сложноподчиненным предложениям, свободно пользовались предложениями с двумя глаголами, связанными с настоящим или будущим временем. В то же время менее 15 %% детей из первой группы усвоили употребление сложноподчиненных предложений, и менее 15 %% детей из второй усвоили употребление сложных вопросов. Анализ записей разговоров детей с родителями показал, что в ежедневной речи взрослые используют сложноподчиненные предложения и вопросы, однако делают это редко и несистематично. Экспериментатор же привлекал внимание ребенка к соответствующей синтаксической форме и только за счет этого добивался заметного успеха.
Лексическое развитие
Одним из первых исследователей, попытавшимся систематично описать речевое развитие ребенка, был В. Штерн. Первые проявления речи, согласно В. Штерну, не являются
словами, а целыми предложениями. Первая речь ребенка не простое высказывание, но и не «простой визг или писк». В нем выражены стремление к чему-то или избегание чего-то, радость или огорчение по поводу чего-то.
Новый этап в развитии речи наступает в 1,5-2 года, когда ребенок открывает для себя, что у каждой вещи есть имя, обозначение. В качестве доказательства этого В. Штерн указывал на скачкообразный характер увеличения словаря ребенка: если до 1,5-2 лет словарь ребенка увеличивался на десятки слов, то с этого момента за 2-3 месяца он может вырасти в 8 раз. Именно в этом возрасте ребенок начинает активно задавать вопросы об окружающих его объектах и явлениях. С точки зрения В. Штерна, такое поведение малыша говорит только об одном: теперь он знает, что у каждого предмета есть название.
Подтверждение слов В. Штерна можно обнаружить в следующей характерной особенности речевого поведения детей 2-4 лет. В этом возрасте малыши уверены, что названия вещей и сами объекты соотносятся однозначно, то есть одна и та же вещь не может иметь два названия. Поэтому, когда малышам демонстрируется два предмета: один, название которого им известно (например, мяч); и другой, название которого они не
знают, и просят показать предмет под названием «дакс», все малыши указывают на неизвестный им новый предмет. В исследовании Т. Хайбек и Э. Маркман были предварительно отобраны знакомые и незнакомые детям названия цветов, форм и текстуры поверхности15. Взрослый приглашал ребенка в комнату, в углу которой на стуле были расположены два предмета. В случае исследования названий цветов взрослый говорил: «На стуле лежат две книги. Дай мне, пожалуйста, бирюзовую (новое слово), а не красную (знакомое слово)». И ребенок брал книгу, названия цвета которой он не знал.
Характеризуя развитие словаря ребенка с количественной стороны, В. Штерн утверждал, что если в 13 месяцев ребенок понимает примерно 50 слов, то использовать он может лишь 10 слов. Употребление 50 слов наблюдается только через полгода. Однако уже в два года словарь ребенка достигает 300 и более слов. К 2,5 годам он возрастает еще в два раза, а в 5-6 лет достигает 10-15 тысяч слов.
В то же время сейчас психологи говорят о существенных расхождениях в показателях развития речи у детей. В масштабном
15 Подробнее см. Heibeck T. H., Markman E. M. Word Learning in Children: An Examination of Fast Mapping // Child Development. - 1987. - № 58.
исследовании, проведенном под руководством Л. Фенсона, приняли участие более 1800 англоговорящих детей в возрасте от 8 до 30 месяцев. Наблюдения за детьми показали, что возраст не является достоверным показателем в освоении детьми лексики. Например, в возрасте 16 месяцев одни дети знали лишь 10 слов, а другие - более 120. В 23 месяца дети из первой группы знали лишь 50 слов, а из второй - более 500.
От чего зависит словарь ребенка?
Как указывал В. Штерн, словарь ребенка в возрасте года и трех месяцев полностью состоит из существительных, в год и восемь месяцев доля глаголов возрастает лишь до 20%. Можно предположить, что эта закономерность связана с большим употреблением существительных взрослыми при общении с ребенком. Д. Миллер на протяжении года играл с двухлетним ребенком в игру, в которой использовалось существительное «по» для обозначения особого объекта и глагол «сиб» для обозначения особых действий. Существительное было впервые использовано ребенком через два месяца игры (для этого взрослому потребовалось
67 повторений), а глагол - через восемь месяцев (на что потребовалось 164 повторения). Д. Миллер считает, что существительное обладает конкретным содержанием и связано с определенным объектом, а потому его освоение проще глагола, который в большинстве случаев предполагает действия с различными предметами. Существительное является указанием на объект и основывается на физических характеристиках предмета, а глагол представляет отношения, которые не извлекаются из зрительной информации. Такое объяснение можно было бы счесть за исчерпывающее и окончательное, если бы не было известно, что в ряде стран в активном словаре малышей преобладают глаголы.
А. Фернальд и Х. Морикава16 исследовали общение 30 американских и 30 японских матерей с детьми в возрасте 6-19 месяцев. Наблюдения показали, что японские и американские мамы общаются с детьми по-разному. Хотя все время и японские, и американские матери проводили в игре с предметами, американские мамы гораздо чаще (60 % против 24 % в случае японских матерей) называли объекты («машинка», «свинка»). Японские матери, в отличие от американских, довольно часто (больше, чем в половине случаев) использовали бессмысленные слова и звуки для обозначения объектов («бу-бу» при ознакомлении ребенка с машинкой, «ван-ван» при манипулировании собачкой и т. д.), в то время как американские мамы практически никогда их не использовали. Кроме того, американские мамы довольно часто одинаково повторяли названия предметов, а японские мамы изменяли названия объектов. В целом американские матери были больше сосредоточены на объектах и постоянно выделяли их названия.
В ходе беседы американские мамы сказали, что для них важно, чтобы ребенок учился правильно называть предметы и развивал словарный запас. Поэтому американские мамы при показе ребенку игрушечной машинки произносили: «Это машина. Видишь машину? Тебе она нравится? У нее хорошие колеса». Японские дети знали гораздо больше глаголов, поскольку их матери использовали различные односложные выражения в общении с ними - «играй», «делай», «дай», «ушел», «упал», «отложи» и другие. Американские матери ограничивались
16 Fernald A., Morikawa H. Common Themes and Cultural Variations in Japanese and American Mothers' Speech to Infants // Child Development. - 1993. - № 64.
небольшим набором глаголов: «смотри» и «видишь». Японские мамы гораздо реже точно называли объекты, но делали акцент на социальном аспекте общения, вовлекая в него ребенка в два раза чаще в сравнении с американскими матерями. В японской группе матери подчеркивали правила вежливого общения; название объекта для них не имело значения: «Вот! Это бу-бу. Я даю ее тебе. Теперь ты дай ее мне. Дай мне. Да! Спасибо тебе». Японские матери говорили, что для них очень важно, чтобы ребенок мог легко подражать звукам и усвоил спокойный, нежный стиль общения: «Это собака. Обними ее. Погладь ее. Погладь, покажи, как ты ее любишь. Вот как! Она тоже подарит тебе любовь!» Таким образом, результаты исследования показали, что многое зависит от того, какие слова взрослый использует в общении с ребенком и что он хочет подчеркнуть - правильное произношение и красивую речь или выражение своего отношения к людям или ситуации, умение общаться, используя речь.
В этой статье мы постарались показать, какое активное влияние оказывает родитель на развитие речи ребенка. Если обобщить все выше сказанное, можно дать следующие рекомендации по развитию детской речи.
1. Старайтесь следовать за интересом ребенка. Ребенок гораздо быстрее усваивает названия предметов и действия с ними, если вы описываете предмет, который привлек его внимание, а не стараетесь отвлечь внимание ребенка на то, что интересно вам.
2. Если вы хотите, чтобы ребенок правильно строил предложения, то исправляйте не только смысловые ошибки, но и ошибки в построении высказывания. При этом обязательно произносите правильную грамматическую конструкцию.
3. Помните, что развитая речь появляется только в том случае, если ребенок постоянно слышит ее, поэтому не злоупотребляйте «детскими» словами. Не бойтесь называть ребенку незнакомые объекты или действия, даже если вам кажется, что они сложны для понимания малыша.
4. Одним из условий развития речи ребенка является постоянный диалог со взрослым в процессе реального общения. Помимо позитивного влияния на развитие речи диалог со взрослым помогает вовлечь ребенка во взаимодействие с окружающим миром: развиваются моторика, внимание, память и др. ■
