CC BY
22
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-05/ Дата публикации: 31.10.2022 УДК 378.046.4
О. В. Берсенева, А. В. Багачук
Развитие профессиональных компетенций педагогов инженерно-технологического образования школьников на основе индивидуальных образовательных маршрутов
Введение. Глобальная инициатива ЮНЕСКО «Перспективы образования» направлена на создание условий, обеспечивающих устойчивое развитие мира. Для достижения обозначенных целей, в свою очередь, необходима реализация новых моделей профессиональной деятельности педагогов, ориентированной на современный технологический уклад. Цель статьи - научно обосновать проектирование индивидуального образовательного маршрута педагога профильного инженерно-технологического образования школьников в контексте развития его профессиональных компетенций.
Материалы и методы. Анализ мирового опыта с учетом соотношения общего, частного и единичного, роли контекста при сопоставления разных культурно-образовательных традиций, полуструктурированное интервью, контент-анализ, экспертная оценка. В исследовании было задействовано 78 педагогических работников г. Красноярска (Российская Федерация), включая учителей общеобразовательных школ, осуществляющих деятельность в специализированных (профильных) классах инженерно-технологической направленности, преподаватели педагогического университета, а также педагогов детского технопарка "Кванториум". Метод математической статистики: х2-Пирсона.
Результаты. Разработана и апробирована технология проектирования индивидуального образовательного маршрута педагога инженерно-технологического образования школьников. Выявлены статистически значимые изменения в количестве правильно выполненных заданий диагностической работы, ориентированной на оценивание всех профессиональных компетенций педагога инженерно-технологического образования школьников (р<0,05).
Заключение. Ожидаемым результатом проектирования индивидуального образовательного маршрута является повышение мотивации к профессиональному росту, дальнейшему самообразованию и саморазвитию. Делается вывод, что представленный способ проектирования индивидуальных образовательных маршрутов на примере непрерывной подготовки педагогов инженерно-технологического образования может быть экстраполирован на другие области профессиональной педагогической деятельности.
Ключевые слова: индивидуальный образовательный маршрут, инженерно-технологическое образование, профессиональная педагогическая деятельность, профессиональные компетенции
Ссылка для цитирования:
Берсенева О. В., Багачук А. В. Развитие профессиональных компетенций педагогов инженерно-технологического образования школьников на основе индивидуальных образовательных маршрутов // Перспективы науки и образования. 2022. № 5 (59). С. 657-672. сМ: 10.32744/р$е.2022.5.39
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-05/ Accepted: 14 July 2022 Published: 31 October 2022
O. V. BERSENEVA, A. V. BAGACHUK
Developing professional competences of teachers of engineering and technological education of schoolchildren on the basis of individual educational routes
Introduction. The UNESCO global initiative "Educational Vision" is aimed at creating conditions for a sustainable development of the world. To achieve these goals it is necessary to implement new models of professional activities of teachers, focused on the modern technological approach. The aim is to scientifically substantiate the design of an individual educational route for a teacher of specialized engineering and technological education of schoolchildren in the context of the development of professional competencies.
Materials and methods. Analysis of the world experience, taking into account the ratio of the general, particular and singular, the role of context in comparing different cultural and educational traditions, semi-structured interviews, content analysis, expert evaluation. The study involved 78 pedagogical employees in Krasnoyarsk (Russian Federation), including teachers of comprehensive schools who work in specialized (profile) classes of engineering and technology, teachers of the Pedagogical University, as well as teachers of the Quantorium children's technopark. Method of mathematical statistics: x2-Pearson.
Results. An individual educational route for a teacher of engineering and technological education of schoolchildren has been developed. An individual educational route for a teacher of engineering and technological education of schoolchildren has been developed. The pedagogical experiment, conducted on the design of individual educational routes, revealed statistically significant differences in determining the level of development of each of the professional competencies of teachers (p<0.05).
Conclusion. As the result of designing an individual educational route, the increase in motivation for professional growth is expected, also further self-education and self-development. It is concluded that the presented method of designing individual educational routes, the example of which is continuous preparation of teachers of engineering and technological education, can be extrapolated to other areas of professional pedagogical activity.
Keywords: individual educational route, engineering and technology education, professional pedagogical activity, professional competencies
For Reference:
Berseneva, O. V., & Bagachuk, A. V. (2022). Developing professional competences of teachers of engineering and technological education of schoolchildren on the basis of individual educational routes. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 59 (5), 657-672. doi: 10.32744/pse.2022.5.39
_Введение
Аля каждого технологического уклада решение проблем ориентации обучающихся общеобразовательных школ на инженерные специальности имеет свою специфику. Сегодня в эпоху шестого технологического уклада с новыми наукоемкими отраслями требуется новое поколение инженеров, обладающих системными междисциплинарными компетенциями, способных решать новые задачи новыми методами и средствами [1; 2]. Подготовка таких инженеров начинается с профессиональной ориентации школьников, которая должна отвечать современному технологическому укладу.
В России имеется богатый опыт и традиции высшего инженерного образования. Однако в настоящее время реализация профильной подготовки школьников, мотивированных на получение профессионального инженерного образования в будущем, носит несистемный характер, очевиден недостаток компетентных педагогических кадров. Последнее связано со слабым вниманием в течение долгого времени к содержанию профессиональной подготовки педагогов для профильного образования школьников. Следует констатировать тот факт, что сегодня подготовка бакалавров педагогического направления различных профилей носит узкоспециализированный предметный характер. Вследствие этого обостряется вопрос о несоответствии содержания профессиональной педагогической деятельности новым современным стратегическим ориентирам в развитии инженерного образования, которые и определяют запрос на педагогические кадры.
Сегодня в педагогической науке и образовательной практике идет активный поиск эффективных технологий, направленных на обеспечение инженерного образования компетентными педагогическими кадрами. За рубежом проблема профессиональной подготовки педагогов к сопровождению проектной и опытно-конструкторской деятельности школьников нашла свое воплощение в реализации моделей STEM-образования (Science, Technology, Engineering and Mathematics) [3], которое названо «ключевым фактором возможностей» развития личности, востребованной в различных секторах экономики [4]. Этому уделяется отдельное внимание в стратегических документах стран-лидеров STEM-образования: США, Канада, Австралия и Сингапур. Разрабатываются специальные программы повышения квалификации педагогов, различные тренинги и курсы, ставящие перед собой цель постоянного обновления теоретической и методической базы учителей с привлечением бизнеса. На мероприятиях событийного характера в рамках реализации программ STEM-образования в качестве волонтеров привлекаются действующие специалисты из реального сектора экономики и студенты вузов. Кроме того, получило распространение создание сообществ, осуществляющих координацию в сфере педагогических практик неформального инженерно-технологического дополнительного образования. Так, в США существует National STEM Clubs Programme, взаимодействующая со школами в вопросах научно-методического сопровождения педагогов и являющаяся ресурсным центром для научно-технических клубов. Другая некоммерческая организация, National Association for the Education of Young Children, занимается частной аккредитацией образовательных программ [5; 6].
Особенности подготовки педагогов-наставников в профильном инженерном образовании нашли свое отражение в исследованиях и практической деятельности меж-
дународного сообщества по инженерной педагогике всемирной инициативы CDIO (Conceive, Design, Implement, Operate), направленной на особую организацию образовательного процесса по подготовке инженера, способного к осуществлению полного технологического цикла [7].
В дидактике ряд авторов в качестве одного из способов подготовки педагогов инженерно-технологического образования школьников рассматривают программы дополнительного профессионального образования учителя-предметника [8; 9].
Другие авторы изучают возможности интеграции образовательных ресурсов университетов (О.Н. Васильева, Н.В. Коновалова [10], С.И. Осипова, Н.В. Гафурова [11] и др.); потенциалов университетов и школ, организаций дополнительного образования школьников для непрерывной профессиональной подготовки педагогов профильного инженерного образования (А.В. Кирьякова и др. [12], М. Кичерова [13] и др.).
Третьи предлагают использовать потенциал STEM-обучения в подготовке педагогов-наставников инженерного образования школьников. В настоящее время в отечественной образовательной практике начато создание так называемых педагогических технопарков (успешный опыт функционирования такого центра демонстрирует Московский городской педагогический университет), основной задачей которых является подготовка педагогов-наставников для инженерного образования школьников, разработка научно обоснованного методического обеспечения для профильного основного и дополнительного образования. Такие центры призваны осуществлять профессиональную переподготовку не только учителей, но и специалистов, не имеющих базового педагогического образования [14].
Таким образом, в настоящее время ведется активный поиск дидактически обоснованных возможностей непрерывной профессиональной подготовки педагога к проектированию и реализации организационно-методического обеспечения учебно-познавательной деятельности обучающегося с устойчивой мотивацией к получению инженерного образования в организациях основного общего и дополнительного образования.
Учитывая современные тенденции развития образования вообще, и в том числе профессионального, все чаще исследователи акцентируют внимание на широком применении принципа индивидуализации в сфере образования.
К настоящему моменту индивидуальный образовательный маршрут в исследованиях чаще рассматривается через призму формального образования на уровне основного общего и высшего профессионального образования, то есть как средство повышения компетенций обучающихся школ и вузов (в том, числе и педагогических). С распространением неформального и информального образования понимание индивидуального образовательного маршрута трансформировалось и получило свое развитие в профессиональной педагогической деятельности и постдипломном образовании педагогов. Теоретический анализ исследований отечественных и зарубежных ученых позволил сделать вывод, что индивидуальный образовательный маршрут рассматривается как инновационная технология профессионального самообразования педагога либо как способ преодоления профессиональных дефицитов. В большинстве исследований речь идет о педагогах-предметниках дошкольного и школьного образования (математики, физики, начальных классов, физической культуры). Так, В.Е. Жабаков и Т.В. Жабакова [15] предложили способ проектирования индивидуальных образовательных маршрутов будущих педагогов физической культуры на основе трансдисциплинарованного подхода с различным уровнем самореализации (адап-
тивного, гармоничного, инертного и иррационального). Л.Л. Середина, Л.Б. Куцен-ко-Барскова [16] описали опыт повышения профессионального мастерства педагогов посредством реализации электронных индивидуальных образовательных маршрутов школьников. Т.В. Фиалкина отмечает, что индивидуальный образовательный маршрут педагога обеспечивает непрерывное его самообразование через организацию открытого образовательного пространства [17]. В исследовании [18] индивидуальный образовательный маршрут рассматривается как способ преодоления профессиональных дефицитов учителей математики и, как следствие, повышение уровня их профессиональных компетенций.
Отметим, что имеющийся опыт проектирования и реализации индивидуального образовательного маршрута педагогов, описанный в исследованиях, констатирует их перспективность для профессионального роста учителей-предметников. Между тем недостаточное внимание уделяется вопросам их применения с аналогичной целью для педагогов инженерно-технологического профиля подготовки школьников. Считаем целесообразным разработку научно обоснованных подходов к проектированию индивидуального образовательного маршрута педагогов инженерно-технологического образования школьников как средства развития их профессиональных компетенций.
Цель исследования состоит в описании научно обоснованного подхода к проектированию индивидуального образовательного маршрута педагога инженерно-технологического образования школьников для развития его профессиональных компетенций.
_Методология и методы исследования
Исследование проводилось с опорой на компетентностный подход в образовании, позволившего представить требования к педагогам инженерно-технологического профиля подготовки школьников в виде совокупности профессиональных компетенций; идеи моделирования и проектирования в образовании; идеи индивидуализации и персонификации в обучении, позволивших определить приоритетность индивидуальных образовательных маршрутов для профессионального роста педагогов.
Для решения исследовательской цели были использованы контент-анализ «Атласа новых профессий 3.0» [19], стандартов международной инициативы CDIO [20], анализ результатов психолого-педагогических исследований в области развития профессиональных компетенций педагогов и проектирования индивидуальных образовательных маршрутов в реальной образовательной практики, метод сравнительно-сопоставительного анализа и обобщения.
Ретроспективный и сравнительный анализы нормативных документов в области подготовки учителей дополнительного и общего (основного) образования, осуществляющих подготовку обучающихся инженерно-технологического профиля, а также «Атласа новых профессий 3.0», позволили выявить требования к профессиональной подготовке педагогов и зафиксировать их в виде функционально-ролевой модели [21]. Обращаясь к Всемирной идеологии CDIO, комплекс требований к профессиональной деятельности педагога инженерно-технологического образования был значительно дополнен с учетом профиля подготовки обучающихся. Концепция CDIO ценна системным подходом ко всем компонентам образовательного процесса, направленным на формирование инженера, способного к осуществлению полного тех-
нологического цикла. Наряду с теми базовыми требованиями к профессиональной деятельности педагога, которые отражены в профессиональных стандартах, CDIO позволяет выделить ряд функций педагога профильного инженерно-технологического образования, соответствующих новым современным стратегическим ориентирам в развитии инженерии.
Основу процесса обучения школьников инженерно-технологического профиля обучения составляет интенсификация самостоятельной работы обучающихся, интегрированный характер деятельности всех субъектов обучения в условиях сотрудничества в разновозрастных группах. Соответственно меняется роль педагога, расширяется спектр его функций, требующий проявления иных компетенций. Это означает, что в настоящих условиях для качественной профессиональной деятельности необходимо обеспечивать единство в реализации профессиональных функций и ролей. Исходя, из результатов исследования Ю.Ю. Бочаровой, А.В. Багачук и П.А. Сергеевой [22] выделены три основные роли педагога: мастер, наставник, эксперт. Анализ деятельности педагога, работающего со школьниками инженерно-технологического профиля, показал, что проявление той или иной роли приводит к изменению его профессиональных функций. На основе пересмотра традиционных ролей педагога, анализа особенностей профильного инженерно-технологического образования школьников, стандартов Всемирной инициативы CDIO, объединяющих в себе опыт успешных практик в инженерном образовании, выделен перечень компетенций, которые педагог реализует в своей профессиональной деятельности:
1. применение (К1);
2. производство (К2);
3. проектирование (К3);
4. планирование (К4);
5. прогнозирование(К5);
6. предвидение (К6).
В контексте нашего исследования, данные компетенции имеют существенные отличия от традиционных.
Вместе с тем выделен и обоснован экспертным видением педагогических профессий будущего, зафиксированными в «Атласе новых профессий 3.0», состав функций педагога инженерно-технологического образования школьников. К ним мы относим:
1. разработчик образовательных траекторий (Ф1),
2. организатор проектного обучения (Ф2),
3. тьютор (Ф3),
4. тренер коллективных компетенций (коуч) (Ф4),
5. валидатор знаний (Ф5).
Для исследования ролей, которые присущи педагогам инженерно-технологического профиля подготовки школьников в их реальной педагогической деятельности, использовался метод полуструктурированного интервью, результаты которого обрабатывались посредством контент-анализа текстов. В качестве респондентов были избраны педагогические работники г. Красноярска (всего 78 человек), а именно: учителя общеобразовательных школ, осуществляющих деятельность в специализированных (профильных) классах инженерно-технологического подготовки, преподаватели педагогического университета, а также педагоги детского технопарка "Кванториум", стартовая информация о которых приведена на рисунке 1.
Соотношение учителей-предметников
Соотношение молодых и опытных педагогов
■ Учителя информатики ■ Учителя физики
■ Учителя технологи и ■ Преподаватели вуза
■ До 3-я лет ■ Более 3-х лет
Рисунок 1 Информация о респондентах
В ходе стартового интервью задавались вопросы, условно разбитые на три блока, ориентированные на выявление направлений, видов и форм деятельности, предпочитаемых ролей: 1) самообразования, 2) деятельности в педагогическом сообществе и 3) самореализации в профессиональной деятельности педагога инженерно-технологического профиля подготовки.
• Осуществляете ли Вы повышение квалификации, связанное с организационно-методическим обеспечением инженерно-технологического образования школьников?
• Посещаете ли Вы образовательные события в сфере инженерно-технологического образования?
• Есть ли у Вас опыт организации образовательных событий в сфере инженерно-технологического образования??
• Осуществляете ли Вы деятельность в роли экспертов на различных конкурсах профессионального педагогического мастерства?
• Осуществляете ли вы деятельность в роли экспертов на различных конкурсах инженерно-технологической направленности для обучающихся?
• Есть ли у Вас опыт работы в качестве наставника молодого педагога?
• Есть ли у Вас опыт сопровождения проектной деятельности обучающихся в области инженерно-технического творчества?
• Осуществляете ли Вы сопровождение педагогической практики студентов педагогических направлений подготовки?
По завершению исследования также проводился опрос, ориентированный на выявление степени удовлетворенности процессом проектирования индивидуального образовательного маршрута педагога инженерно-технологического образования школьников.
Для определения динамики уровня сформированности профессиональных компетенций применялась диагностическая работа, содержащая задания, моделирующие профессиональную деятельность педагога инженерно-технологического профиля подготовки школьников, ориентированные на демонстрацию теоретических знаний и практических способов деятельности в условиях, максимально приближенных к педагогическим реалиям. Работа включала несколько заданий: предметного, профес-
сионально-методического и рефлексивного характера. Все задания открытого типа, предполагающие развернутый ответ. Охарактеризуем некоторые прототипы заданий.
Прототип задания 1. Решение конкурсной задачи инженерно-технологической направленности для школьников. Задание должно включать конкурсную задачу (например, задачу олимпиадного характера) инженерно-технологической направленности для школьника.
Данные задания направлены на фиксацию уровня умений решать и оформлять конкурсные задачи инженерно-технологической направленности, в том числе задачи олимпиады Национальной технологической инициативы [23].
Прототип задания 2. Включает в себя разработку проекта модельного учебного занятия при реализации профильной инженерно-технологической подготовки школьников и демонстрации его фрагмента.
Данные задания направлены на фиксацию уровня умений проектировать и реа-лизовывать учебное занятие для школьников с применением современных образовательных и информационно-коммуникационных технологий.
Прототип задания 3. Представляет собой подготовку проекта по организации и проведению внеурочного занятия, ориентированного на подготовку обучающихся к участию в различных конкурсах инженерно-технологической направленности (профильные олимпиады, хакатоны, конференции и иные профессиональные конкурсы) и демонстрации его фрагмента. Возрастной диапазон обучающихся, на которых ориентировано занятие - 8-11 класс.
Данные задания направлены на фиксацию уровня умений подготовить и оформить внеурочное занятие в формате учебно-проектной деятельности.
Прототип задания 4. Профессиональная рефлексия, предполагает составление ментальной карты, констатирующей наличие мотивов, проблемных зон, потребностей, возможных направлений в развитии профессиональных компетенций и демонстрацию связи между ними.
С целью обработки результатов, полученных в ходе измерительных мероприятий, применялся непараметрический статистический критерий х2-Пирсона.
_Результаты исследования
Установлено, что непрерывное профессиональное образование педагогов инженерно-технологического профиля подготовки школьников зависит от выбора индивидуального образовательного маршрута. При этом педагоги должны самостоятельно выбирать технологии своего совершенствования на основе осознания и фиксации собственных запросов, потребностей.
Сделан вывод о том, что индивидуальный образовательный маршрут обладает дидактическим потенциалом для развития профессиональных компетенций педагога. Сформулировано, что индивидуальный образовательный маршрут представляет собой целенаправленно проектируемую программу, ориентированную на активизацию субъектной позиции педагога, его личностных возможностей и реализацию профессиональных запросов.
Выявлено, что индивидуальный образовательный маршрут педагога инженерно-технологического образования школьников должен отражать деятельность субъекта в трех возможных направлениях: самообразование, деятельность в педагогическом
сообществе и самореализация в профессиональной деятельности. В виду этого выявлены принципы построения индивидуального образовательного маршрута педагога инженерно-технологического образования школьников: целеполагания (учет личностных целей и задач); свободы и вариативности (свобода выбора педагога-мастера для сопровождения, целей, технологий и сроков реализации); рефлексии (обеспечение личностно значимых результатов, саморефлексии); диагностики (основой построения индивидуальных образовательных маршрутов должны являться результаты диагностики).
Структура индивидуального образовательного маршрута педагога инженерно-технологического образования школьников представлена следующими компонентами: резюме, ориентировочно-целевой, содержательно-практический и результативный. Такая структура позволяет прогнозировать процесс развития профессиональных компетенций, корректировать его ход, обеспечивая при этом целостность данного процесса.
Резюме содержит информационную справку о педагоге (фамилию, имя, отчество; педагогический стаж, квалификацию; уровень образования, данные о повышении квалификации). Ориентировочно-целевой компонент отражает цели и задачи развития профессиональных компетенций педагога инженерно-технологического образования школьников, фиксацию направлений и видов деятельности. В свою очередь конкретизация форм, средств и методов реализации указанных направлений и видов деятельности составляют содержательно-практический компонент, который представляет собой фактически ядро программы развития профессиональных компетенций конкретного педагога. Результативный компонент обеспечивает фиксацию итоговой информации о процессе развития профессиональных компетенций педагогов инженерно-технологического образования школьников, а также определения дальнейших перспектив саморазвития, точек роста в профессиональной деятельности.
При проектировании индивидуального образовательного маршрута педагога предусмотрены следующие ключевые шаги: диагностика профессиональных компетенций; самоопределение педагога; составление дорожной карты; рефлексивный анализ. Сопровождение педагога, выступающего в роли "мастера", при проектировании индивидуального образовательного маршрута является ведущей идеей исследования и базируется на разработанных принципах проектирования индивидуального образовательного маршрута (в частности, принцип свободы и вариативности). Оно заключается в реализации наставничества более опытным педагогом.
Проектирование индивидуального образовательного маршрута реализуется посредством последовательного прохождения этапов, представленных в таблице 1.
Дорожная карта педагога инженерно-технологического образования школьников по развитию профессиональных компетенций представляет собой дифференцированную программу, позволяющую определить личностно-значимый трек профессионального роста, разрабатываемую на основе ранее сформулированных нами принципов. Она содержит характеристику:
1) направлений деятельности, которые соответствуют личностным запросам, уровням сформированности профессиональных компетенций;
2) перечень мероприятий для реализации каждого направления деятельности;
3) форм взаимодействия с мастером, которые определяются на проектировочном этапе, но могут изменяться впоследствии;
4) сроков реализации каждого направления деятельности;
5) предполагаемых результатов, которые также могут изменяться ввиду нелинейности процесса реализации индивидуального образовательного маршрута.
Таблица 1
Этапы проектирования индивидуального образовательного маршрута педагога инженерно-технологического профиля подготовки школьников
Характеристика деятельности Результаты
Подготовительный Цель: определение потребностей, запросов и зон интересов педагога
Ознакомление с нормативными документами, основополагающих для проектирования ИОМ; организация общения педагога с экспертами, знакомство с профессиональными сообществами. Мотивация к осуществлению развития профессиональных компетенций Составление диагностического инструментария, фиксация индивидуальных запросов
Диагностический Цель: сбор первичных данных об уровне сформированности профессиональных компетенций
Проведение диагностических мероприятий по определению начального уровня профессиональных компетенций. Определение начального уровня профессиональных компетенций. Анализ, обработка, интерпретация и представление полученных данных в графическом виде
Проектировочный Цель: проектирование программы развития на основе анализа данных, полученных на предыдущем этапе
Вариативное планирование программы деятельности педагога по повышению уровня профессиональных компетенций с указанием планируемых направлений развития и предполагаемых результатов. Взаимодействие с экспертом. Саморефлексия педагога. обогащение опыта педагога-наставника по проектированию собственной траектории профессионального роста
Коррекционный Цель: коррекция ИОМ
Самоэкспертиза. Внесение коррективов в предварительный вариант ИОМ, на основе рефлексии и взаимодействия с экспертом. Определение зон ответственности педагога и эксперта
Итоговый Цель: составление окончательного варианта ИОМ
Согласование программы деятельности педагога по повышению уровня профессиональных компетенций с указанием конкретных мероприятий, средств, сроков и предполагаемых результатов. Дорожная карта
В ходе исследования была проведена апробация предложенного подхода по проектированию индивидуального образовательного маршрута педагога инженерно-технологического профиля подготовки школьников. На подготовительном этапе проектирования маршрута было осуществлено интервьюирование, контент-анализ результатов которого позволил зафиксировать информацию, представленную на рисунке 2.
Кроме того было выявлено, что в процессе посещения образовательных событий других коллег наиболее интересной формой выступают уроки, занятия в рамках дополнительного образования школьников (81%) и/или мастер-классы (65%), менее предпочитаемой - презентация профессионального опыта в формах, отличных от предыдущих (участие в конференциях, круглых столах, педагогических хакатонах, конкурсах педагогического мастерства и т.п.) (11%). При этом, большая часть педагогов (58%)
предпочитает пассивную роль наблюдателя (скорее всего, сказываются профессиональные стереотипы, большая загруженность педагогов и т.п.), 10 % выразили готовность участвовать в диагностических процедурах для определения собственных профессиональных дефицитов, мотивации их преодоления, актуальных и ближайших зон профессионального развития (например, через участие в педагогических хакатонах, эдьютонах, дискуссионных площадках и т.п.). Около 15% опрошенных имеют опыт осуществления контрольно-оценочных действий в роли эксперта. Лишь треть учителей (32%) отметили, что имеют опыт организации образовательных событий инженерно-технологической направленности (чаще всего уроки и мастер-классы на районных и городских уровнях).
Осуществляете ли Вы сопровождение педагогической практики студентов педа гогических на правлений подготовки?
Есть ли у Вас опыт сопровождения проектной деятельности обуча ющихся в области инженерно-техничкеского творчества?
Есть ли у Вас опыт работы в качестве наставника молодого педагога?
Осуществляете ли вы деятельность в роли экспертов на различных конкурсах инженерно-технологической нарпавленности для обуча ющихся?
Осуществляете ли Вы деятельность в роли экспертов на различных конкурсах профессионального педагогического мастерства?
Есть ли у Вас опыт орга низа ции образовательных событий в сфере инженерно-технологического образования??
Посещаете ли Вы образовательные события в сфере инженерно-технологического образования?
0 20 40 60 80 100
■ Часто (%) 97 ИНет (%) 0 «Редко/Скорее нет (%) 3
Рисунок 2 Распределение ответов респондентов в ходе интервью
В ходе интервью респонденты дали ряд комментариев. В частности, только 1% не имеет опыта оценивания образовательных результатов школьников, коллег и студентов, осуществляемого в рамках внешних контрольно-измерительных мероприятий. Эту группу составили молодые педагоги, которые в тоже время проявили желание к участию в подобном виде деятельности, трансформации своих компетенций в этом направлении через деятельность в каких-то профессиональных сообществах, а также выразили необходимость реализации такой деятельности. Ключевая причина, по их мнению, заключается в изменении образовательной ситуации и требований к современным школьникам - будущим абитуриентам вузов инженерно-технологических направлений профессиональной подготовки. Соответственно, педагоги, имеющие опыт оценивания, отметили, что получали его в рамках участия в роли экспертов и членов жюри внеурочных мероприятий по преподаваемому предмету (например, хакатоны по робототехнике), различных олимпиад и конкурсов школьников и студентов (например, олимпиады различного уровня, конкурсы проектов, чемпионатов Worldskills / Juniorskills и т.п.).
Кроме того, некоторые респонденты отметили положительное влияние наличия собственного опыта в качестве конкурсанта в различных соревнованиях инженерно-технологической направленности (полученного и на стадии профессиональной деятельности, и в период получения школьного и профессионального образования). Та-
95 05
71 10 19
91 18
35 ■ш 65
60 17 23
53 9 1 28
45 10 45
ких респондентов оказалось 56 % (из них 55% - детских технопарков "Кванториум", 30% - преподаватели вузов, остальные - учителя школ), для которых самообразование в рамках неформального профессионального образования является приоритетным. Для этой группы ведущими источниками профессионального развития являются открытые бесплатные образовательные курсы НТИ, видео на бесплатных платформах ^оиТиЬе, RuTube и т.д.), изучение научных изданий по интересующей теме, некоторая часть из них объединены в микро-сообщества (10%). Предпочтение формальному образованию отдали 44% интервьюируемых. В качестве ведущих источников отмечены курсы повышения квалификации на базе различных вузов и институтов повышения квалификации работников образования России, негосударственные онлайн платформы («1 сентября», «Фоксфорд» и др.). В этой группе респондентов отмечена возможность дистанционного обучения.
На диагностическом этапе проводились контрольные измерения посредством диагностической работы и наблюдения за педагогами в реальных образовательных ситуациях. Анализ диагностической работы позволил зафиксировать результаты, представленные в таблице 2.
Таблица 2
Результаты диагностической работы учителей
компетенция К1 К2 К3 К4 К5 К6
этап диагностики до (%) после (%) до (%) после (%) до (%) после (%) до (%) после (%) до (%) после (%) до (%) после (%)
выполнено заданий менее 60% 26 9 19 8 21 11 25 7 19 10 8 1
60-70% 48 39 50 40 59 50 39 40 49 31 46 28
70-80% 21 41 28 45 20 35 26 40 31 52 33 52
80-90% 2 5 2 4 0 2 5 7 1 4 7 10
более 90% 3 6 1 3 0 2 5 6 0 3 6 9
Статистическая обработка данных с помощью критерия х2-Пирсона при уровне значимости р<0,05 позволила выявить статистически значимые изменения в количестве правильно выполненных заданий диагностической работы, ориентированной на оценивание всех компетенций К1-6, составляющих выявленный перечень профессиональных компетенций педагога инженерно-технологического образования школьников. В частности, получены следующие результаты:
1) по шкале К1 эмпирическое значение критерия х2 равно 17,926, критическое значение х2 составляет 13,277. Уровень значимости р=0,002;
2) по шкале К2 эмпирическое значение критерия х2 равно 11,218, критическое значение х2 составляет 9,488. Уровень значимости р=0,025;
3) по шкале К3 эмпирическое значение критерия х2 равно 11,959, критическое значение х2 составляет 9,488. Уровень значимости р=0,018;
4) по шкале К4 эмпирическое значение критерия х2 равно 13,532, критическое значение х2 составляет 13,277. Уровень значимости р=0,009;
5) по шкале К5 эмпирическое значение критерия х2 равно 16,956, критическое значение х2 составляет 13,277. Уровень значимости р=0,002;
6) по шкале К6 эмпирическое значение критерия х2 равно 15,199, критическое значение х2 составляет 13,277. Уровень значимости р=0,005.
Участники исследования по его завершению проходили опрос с целью сопоставления первичных данных с итоговыми, а также определения степени удовлетворенности процессом проектирования индивидуального образовательного маршрута. Респонденты отметили важность сопровождения мастером деятельности педагога по проектированию его индивидуального образовательного маршрута, которое способствует повышению профессиональной мотивации, стремления к планированию дорожных карт по дальнейшему развитию профессиональных компетенций, расширению профессиональных контактов. Роль наставников оказала большое значение для мастеров при проведении тренингов, трансформационных профессиональных игр, а также мастер-классов. Наиболее часто в ходе интервью респонденты высказывали вывод о необходимости участия в жизни профессиональных сообществ.
_Обсуждение результатов
Представленный подход к проектированию индивидуального образовательного маршрута педагога инженерно-технологического образования школьников согласуется с мнением А.В. Петровского [24], Э.Ф. Зеера [25] в части персонифицированного подхода к образованию, ориентации на интересы и потребности личности, ее субъектного опыта при проектировании траекторий развития. Ведущая идея проектирования и реализации индивидуального образовательного маршрута педагога соответствует современным тенденциям наставничества в профессиональном сообществе [26]. Кроме того, результаты исследования позволяют утверждать, что описанный подход к развитию профессиональных компетенций педагогов инженерно-технологического образования позволяет реализовать принципы доказательной педагогики в образовательной практике [27]. В связи с этим использование нашего подхода в качестве реального инструмента управления (самоуправления) профессиональным ростом педагога инженерно-технологического образования школьников оправдано. Эти процессы могут происходить в рамках повышения квалификации, неформального образования в событиях профессиональных сообществ, самообразования педагога в рамках массовых онлайн-курсов, видеотренингов и т.д. Предложенный подход позволяет педагогу оценивать самостоятельно профессиональные дефициты и обозначать точки роста.
Заключение
Представленный подход к проектированию индивидуального образовательного маршрута педагога инженерно-технологического профиля подготовки школьников позволяет внести в профессиональный дискурс новый вектор осмысления опережающего профессионального развития. Скорость происходящих изменений в социокультурной реальности обуславливает смену перспективы при построении моделей профессионального развития педагогов. Авторский подход к проектированию индивидуального образовательного маршрута позволяет дополнять содержание профессиональной деятельности педагога в зависимости от востребованных от его выпускников навыков трудовой деятельности в постиндустриальном обществе. Среди них ключевыми становятся навыки прогнозирования, проектирования (самопроектирования), планирования, рефлексии и т.д., поэтому они становятся и важнейшими компетенциями педагога.
Представленный подход на примере педагога инженерно-технологического образования, по мнению авторов, может быть экстраполирована на любую другую область профессиональной педагогической деятельности при творческом анализе.
_Финансирование
Исследование выполнено при финансовой поддержке гранта Красноярского краевого фонда науки, № 2021020507278 «Городское неформальное образование педагогов профильных классов инженерно-технологической направленности: инфраструктурное и научно-методическое обеспечение»
ЛИТЕРАТУРА
1. Чучалин А.И. Инженерное образование в эпоху индустриальной революции и цифровой экономики // Высшее образование в России. 2018. Т. 27. № 10. С. 47-62.
2. Trends Shaping Education 2022. OECD Publishing Paris: URL: https://doi.org/10.1787/6ae8771a-en (дата обращения: 16.10.2022)
3. Gormaz-Lobos D., Galarce-Miranda C., Hortsch H. Evaluation of teacher training needs in engineering pedagogy // Higher Education in Russia. 2021. T. 30. № 8-9. P. 93-103.
4. Сюй Ш., Сунг Ч.-Ч., Шин Х.-Ч. Разработка междисциплинарного STEM-модуля для учителей средней школы: поисковое исследование // Вопросы образования. 2020. № 2. С. 230-251.
5. Kukreti A.R., Broering J. An Entrepreneurship Venture for Training K-12 Teachers to Use Engineering as a Context for Learning // Education Sciences. 2019. № 9 (1): 54. URL: https://www.researchgate.net/publication/331678744_An_ Entrepreneurship_Venture_for_Training_K-12_Teachers_to_Use_Engineering_as_a_Context_for_Learning (дата обращения 20.04.2020).
6. Neumann K., Kind V., Harms U. Probing the amalgam: the relationship between science teachers' content, pedagogical and pedagogical content knowledge // International Journal of Science Education. 2019. Vol. 41. № 7. P. 847-861.
7. Кроули Э., Малмквист С., Бродер Д., Эдстрем К. Переосмысление инженерного образования. Подход CDIO. Москва: издательский дом ВШЭ, 2015. 503 с.
8. Золотарева А. В. Развитие кадрового потенциала сферы дополнительного образования детей: региональные модели на основе сетевого взаимодействия // Ярославский педагогический вестник. 2017. № 1. С. 21-28. URL: http://vestnik.yspu.org/releases/2017_1/07.pdf (дата обращения: 13.10.2022).
9. Данилаев Д.П., Маливанов Н.Н. Технологическое образование и инженерная педагогика // Образование и наука. 2020. Т. 22. № 3. С. 55-82.
10. Васильева О.Н., Коновалова Н.В. Инженерные классы как инструмент профессиональной навигации // Высшее образование в России. 2018. Т. 27. № 12. С. 136-143.
11. Осипова С.И., Гафурова Н.В., Арнаутов А.Д., Бугаева Т.П., Лях В.И., Шубкина О.Ю. Модель системных изменений многоуровневого инженерного образования в контексте повышения качества. Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2019. 205 с.
12. Кирьякова А.В., Каргапольцев С.М., Каргапольцева Н.А. Образовательная интеграция в региональном университетском кластере // Высшее образование в России. 2018. № 10. С. 115-124.
13. Кичерова М., Зюбан Е., Муслимова Е. Неформальное образование: международный опыт признания компетенций // Вопросы образования. 2020. № 1. С. 126-158.
14. Shukshina L.V., Gegel L.A., Erofeeva M.A., Levina I.D., Chugaeva U.Y., Nikitin O.D. Stem and steam education in russian education: conceptual framework // Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education. 2021. Т. 17. № 10. С. 1-14.
15. Жабаков В.Е., Жабакова Т.В. Трансдисциплинарное проектирование индивидуальных образовательных маршрутов будущих педагогов физической культуры // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. 2019. № 5. С. 87-99.
16. Середина Л.Л., Куценко-Барскова Л.Б. Сопровождение профессионального роста педагога: электронный образовательный маршрут // Образование: ресурсы развития. Вестник ЛОИРО. 2020. № 3. С. 63-65.
17. Фиалкина Т. В. Методическое сопровождение профессионализации педагога на основе индивидуального образовательного маршрута // Пермский педагогический журнал. 2014. № 5. С. 31-37.
18. Тумашева О. В., Шашкина М. Б., Берсенева О. В., Аёшина Е. А. Проектирование и реализация индивидуальных образовательных маршрутов учителей математики по преодолению профессиональных дефицитов // Перспективы науки и образования. 2022. № 4 (58). С. 650-670. doi: 10.32744/pse.2022.4.38
19. Атлас новых профессий 3.0.: под ред. Д. Варламовой, Д. Судакова. М.: Альпина ПРО, 2021. 472 с.
20. Всемирная инициатива CDIO. Стандарты: информационно-методическое издание / пер. с англ. и ред. А.И. Чучалина, Т.С. Петровской, Е.С. Кулюкиной; Томский политехнический университет. Томск: Изд-во Томского политехнич. ун-та, 2011. 17 c.
21. Свидетельство о государственной регистрации базы данных № 2021622720 Российская Федерация. Проспективный функционально-ролевой стандарт педагога инженерно-технологического образования: № 2021622519: заявл. 15.11.2021: опубл. 30.11.2021 / А. В. Багачук, Ю. Ю. Бочарова, О. В. Берсенева; заявитель Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева».
22. Бочарова Ю. Ю., Багачук А. В., Сергеева П. А. Изучение потенциала городских профессиональных сообществ в области инженерно-технологического образования школьников // Перспективы науки и образования. 2021. № 6 (54). С. 576-591. doi: 10.32744/pse.2021.6.38
23. Национальная технологическая инициатива. URL: http://www.nti2035.ru/ (дата обращения: 10.10.2022).
24. Петровский В.А. Человек над ситуацией. М.: Северный паломник, 2021. 559 с.
25. Зеер Э.Ф., Крежевских О.В. Концептуально-теоретические основы персонализированного образования // Образование и наука. 2022. 24(4). DOI: 10.17853/1994-5639-2022-4-11-39
26. Марголис А.А., Аржаных Е.В., Хуснутдинова М.Р. Институционализация наставничества как ресурс профессионального развития российских педагогов // Вопросы образования. 2019. № 4. С. 133-159.
27. Хэтти Дж. Видимое обучение. Национальное образование, 2017. 496 с.
28. Chai, C.S. Teacher Professional Development for Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) Education: A Review from the Perspectives of Technological Pedagogical Content (TPACK). The Asia-Pacific Education Researcher, 2019, vol. 28, pp. 5-13. doi: 10.1007/s40299-018-0400-7
29. Fantz, T.D., De Miranda, M.A. & Siller, T.J. Knowing what engineering and technology teachers need to know: an analysis of pre-service teachers engineering design problems. International Journal of Technology and Design Education, 2011, vol. 21, pp. 307-320. doi: 10.1007/s10798-010-9121-9
30. Lee, MH., Hsu, CY. & Chang, CY. Identifying Taiwanese Teachers' Perceived Self-efficacy for Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) Knowledge. The Asia-Pacific Education Researcher, 2019, vol. 28, pp. 15-23. doi: 10.1007/s40299-018-0401-6
31. Lin, KY., Wu, YT., Hsu, YT. et al. Effects of infusing the engineering design process into STEM project-based learning to develop preservice technology teachers' engineering design thinking. International Journal of STEM Education, 2021, vol. 8, 1. doi: 10.1186/s40594-020-00258-9
32. Zhang, Y., Kelley, T.R. & Gu, J. Chinese technology teacher challenges to infuse engineering design into technology education. International Journal of Technology and Design Education, 2022, vol. 32, pp. 773-790. doi: 10.1007/s10798-020-09624-8
REFERENCES
1. Chuchalin A.I. Engineering Education in the Era of Industrial Revolution and Digital Economy. Higher Education in Russia, 2018, vol. 27., no. 10, pp. 47-62.
2. Trends Shaping Education 2022. OECD Publishing Paris. Available at: https://doi.org/10.1787/6ae8771a-en (accessed 16.04.2022).
3. Gormaz-Lobos D., Galarce-Miranda C., Hortsch H. Evaluation of teacher training needs in engineering pedagogy. Higher Education in Russia, 2021, vol. 30, no. 8-9, pp. 93-103.
4. Xu S., Sung C.-C., Shin H.-C. Development of interdisciplinary STEM module for secondary school teachers: an exploratory study. Education Issues, 2020, no. 2, pp. 230-251.
5. Kukreti A.R., Broering J. An Entrepreneurship Venture for Training K-12 Teachers to Use Engineering as a Context for Learning. Education Sciences, 2019, no. 9 (1), p. 54. Available at: https://www.researchgate.net/publication/331678744_ An_Entrepreneurship_Venture_for_Training_K-12_Teachers_to_Use_Engineering_as_a_Context_fo r_Learning (accessed 16.04.2022).
6. Neumann K., Kind V., Harms U. Probing the amalgam: the relationship between science teachers' content, pedagogical and pedagogical content knowledge. International Journal of Science Education, 2019, vol. 41, no. 7, pp. 847-861.
7. Crowley E., Malmquist S., Broder D., Edstrom K. Rethinking engineering education. The CDIO approach. Moscow, HSE Publishing House, 2015. 503 p.
8. Zolotareva A. V. The development of staff potential of the sphere of additional education of children: regional models on the basis of network interaction. Yaroslavskypedagogicheskiy vestnik, 2017, no. 1, pp. 21-28. Available at: http://vestnik. yspu.org/releases/2017_1/07.pdf (accessed 16.04.2022).
9. Danilaev D.P., Malivanov N.N. Technological education and engineering pedagogy. Education and science, 2020, vol. 22, no. 3, pp. 55-82.
10. Vasilyeva O.N., Konovalova N.V. Engineering classes as a tool for professional navigation. Higher Education in Russia, 2018, vol. 27, no. 12, pp. 136-143.
11. Osipova S.I., Gafurova N.V., Arnautov A.D., Bugaeva T.P., Lyakh V.I., Shubkina O.Yu. Model of system changes of multilevel engineering education in the context of quality improvement. Krasnoyarsk, Siberian Federal University, 2019. 205 p.
12. Kir'yakova A.V., Kargapoltsev S.M., Kargapoltseva N.A. Educational integration in the regional university cluster.Higher Education in Russia, 2018, no. 10, pp. 115-124.
13. Kicherova M., Zyuban E., Muslimova E. Non-formal education: international experience of competence recognition. Voprosy Obrazovaniya, 2020, no. 1, pp. 126-158.
14. Shukshina L.V., Gegel L.A., Erofeeva M.A., Levina I.D., Chugaeva U.Y., Nikitin O.D. Stem and steam education in russian education: conceptual framework. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 2021, vol. 17, no. 10, pp. 1-14.
15. Zhabakov V.E., Zhabakova T.V. Transdisciplinary design of individual educational routes of future teachers of physical culture. Bulletin of South Ural State Humanitarian-Pedagogical University, 2019, no. 5, pp. 87-99.
16. Seredina L.L., Kutsenko-Barskova L.B. Support of professional growth of the teacher: electronic educational route. Education: resources of development. Vestnik LOIRO, 2020, no. 3. C. 63-65.
17. Fialkina T. V. Methodological support for the professionalization of the teacher on the basis of the individual educational route. Perm Pedagogical Journal, 2014, no. 5, pp. 31-37.
18. Tumasheva O. V., Shashkina M. B., Berseneva O. V., Ayoshina E. A. Designing and implementing individual educational routes of mathematics teachers to overcome professional deficits. Perspectives of science and education, 2022, no. 4 (58), pp. 650-670. doi: 10.32744/pse.2022.4.38
19. Atlas of New Professions 3.0.: ed. by D. Varlamova, D. Sudakov. Moscow, Alpina PRO, 2021. 472 p.
20. World CDIO Initiative. Standards: information and methodological publication / translated from English and edited by A.I. Chuchalin, T.S. Petrovskaya, E.S. Kulukina; Tomsk Polytechnic University. Tomsk, Tomsk Polytechnic University Press, 2011. 17 p.
21. Certificate of state registration of the database No. 2021622720 Russian Federation. Prospective functional-role standard of a teacher of engineering-technological education: № 2021622519: application. 15.11.2021: publ. 30.11.2021 / A. V. Bagachuk, Yu. Yu. Bocharova, O. V. Berseneva; applicant Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education "Krasnoyarsk State Pedagogical University. V.P. Astafyev Krasnoyarsk State Pedagogical University".
22. Bocharova Yu. Yu., Bagachuk A. V., Sergeeva P. A. The study of the potential of urban professional communities in the field of engineering and technological education of schoolchildren. Perspectives of Science and Education, 2021, no. 6 (54), pp. 576-591. doi: 10.32744/pse.2021.6.38
23. National technological initiative. Available at: http://www.nti2035.ru/ (accessed 16.04.2022).
24. Petrovsky V.A. A Man Above the Situation. Moscow, Northern Pilgrim, 2021. 559 p.
25. Zeer E.F., Krezhevskikh O.V. Conceptual and theoretical foundations of personalized education. Education and Science, 2022, vol. 24(4). DOI: 10.17853/1994-5639-2022-4-11-39
26. Margolis A.A., Arzhanykh E.V., Khusnutdinova M.R. Institutionalization of mentoring as a resource for professional development of Russian teachers. Voprosy Obrazovaniya, 2019, no. 4, pp. 133-159.
27. Hattie J. Visible learning. National Education, 2017. 496 p.
28. Chai, C.S. Teacher Professional Development for Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) Education: A Review from the Perspectives of Technological Pedagogical Content (TPACK). The Asia-Pacific Education Researcher, 2019, vol. 28, pp. 5-13. doi: 10.1007/s40299-018-0400-7
29. Fantz, T.D., De Miranda, M.A. & Siller, T.J. Knowing what engineering and technology teachers need to know: an analysis of pre-service teachers engineering design problems. International Journal of Technology and Design Education, 2011, vol. 21, pp. 307-320. doi: 10.1007/s10798-010-9121-9
30. Lee, MH., Hsu, CY. & Chang, CY. Identifying Taiwanese Teachers' Perceived Self-efficacy for Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) Knowledge. The Asia-Pacific Education Researcher, 2019, vol. 28, pp. 15-23. doi: 10.1007/s40299-018-0401-6
31. Lin, KY., Wu, YT., Hsu, YT. et al. Effects of infusing the engineering design process into STEM project-based learning to develop preservice technology teachers' engineering design thinking. International Journal of STEM Education, 2021, vol. 8, 1. doi: 10.1186/s40594-020-00258-9
32. Zhang, Y., Kelley, T.R. & Gu, J. Chinese technology teacher challenges to infuse engineering design into technology education. International Journal of Technology and Design Education, 2022, vol. 32, pp. 773-790. doi: 10.1007/s10798-020-09624-8
Информация об авторах Багачук Анна Владимировна
(РФ, г. Красноярск) Доцент, кандидат физико-математических наук, доцент кафедры математики и методики обучения математике
Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева
E-mail: bagachuk@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-6412-223X Scopus Author ID: 57204799100
Information about the authors
Anna V. Bagachuk
(Russian Federation, Krasnoyarsk) Associate Professor, Cand. Sci. (Phys.-Math.), Assistant Professor of Mathematics and Methodology of Mathematics Teaching Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V. P. Astafyev E-mail: bagachuk@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-6412-223X Scopus Author ID: 57204799100
Берсенева Олеся Васильевна
(РФ, г. Красноярск) Кандидат педагогических наук, доцент кафедры математики и методики обучения математике Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева E-mail: olesya.zdanovich@gmail.com ORCID ID: 0000-0002-1577-0564; Scopus Author ID: 57205328487
Olesya V. Berseneva
(Russian Federation, Krasnoyarsk) Cand. Sci. (Educ.), Assistant Professor at the Department of Mathematics and Methodology of Mathematics Teaching Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V. P. Astafyev E-mail: olesya.zdanovich@gmail.com ORCID ID: 0000-0002-1577-0564 Scopus Author ID: 57205328487
