CC BY
7результата. Именно поэтому важно не потерять баланс между выгоранием, усталостью и постоянным творческим поиском в работе с активной амбициозной молодежью, которую необходимо поддерживать, направлять, развивать и мотивировать.
На этом этапе молодежному театральному коллективу было предложено просмотреть записанный материал интервью, а затем продублировать этот материал на сцене, используя актерские навыки, полученные на занятиях по актёрскому мастерству в течение учебного года. Данная работа проходила несколько месяцев. Ребята старались максимально перевоплотиться в своих героев: они детально изучили респондентов мимику, жесты, интонацию, говор респондентов и пытались воссоздать их на сцене. На данном этапе для педагога было особенно важным помнить о педагогическом такте, поощрять плодотворную работу, корректировать и направлять работу ребят таким образом, чтобы не травмировать их, не разрушить возможность творческого поиска. В этот период ребята учились познавать себя, здраво оценивать свои возможности и возможности своих сверстников.
Выводы. Проведенные этапы работы над документальным спектаклем «Детская мечта. Завод» позволили сделать следующие выводы. Для молодежного театрального коллектива возможность создания самостоятельной документальной постановки - это уникальная практическая работа, обладающая образовательным, познавательным и интеллектуальным потенциалом. Работа над документальным спектаклем в молодежном театральном коллективе была основана на работе с новой техникой «вербатим», благодаря чему молодые люди познакомились с новыми направлениями в современном театральном процессе и приобщились к документальному театру и театру в целом. Техника «вербатим» позволила воссоздать колоритную и самобытную картину города и образа жизни гороховчан, познакомиться с историей родного города, осмыслить один из кризисных ее периодов. Практическая значимость проведенной работы состоит в аналитике особенностей молодежного театрального коллектива и последующем развитии творческого потенциала его участников.
Литература:
1. Забалуев, В. Verbatim / В. Забалуев, А. Зензинов // Октябрь. - 2005. - №10. - С. 128.
2. Игнатьева, Э.А. Анализ практики применения креативных технологий в образовании / Э.А. Игнатьева // Вестник Мининского университета,- 2024. - Т. 12. -№1.-С. 18-21
3. Кашина, Е.Г. Театральные технологии подготовки учителя иностранного языка / Е.Г. Кашина. - Самара: Изд-во "Самарский университет", 2003. -296 с.
4. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения. Исследование мирового опыта / М.В. Кларин. - М.: Литературная учеба, 2016.-640 с.
5. Кнебель, М.О. Поэзия педагогики. О действенном анализе пьесы и роли / М.О. Кнебель. - М.: Планета музыки, 2022.-208 с.
6. Кнебель, М.О. Школа режиссуры Немировича-Данченко / М.О. Кнебель. - М.: Планета музыки, 2021. - 564 с.
7. Лобанова, А.Е. Метод документального театра в TeaTpe.Doc. История, развитие, итоги: дипломная работа / А.Е. Лобанова. - М., 2009. - 71 с.
8. Любимцева, Л.Н. Русская драма - вербатим: к вопросу о художественности / Л.Н. Любимцева. - М., 2009. - 225 с.
9. Мамадназарбекова, К. История факта: истоки и вехи документального театра ГЭлектронный ресурс] / К. Мамадназарбекова // Театр. -2011.-N2.-Режим доступа: http://www.oteatre.info/beyondthestage/15507/
10. Родионов, А. «Вербатим» - реальный диалог на подмостках [Электронный ресурс] / А. Родионов // Отечественные записки. - 2002. -N4-5.-C. 20-24
11. Фильченкова, А.Д. Исторический аспект развития школьных театров / А.Д. Фильченкова, A.A. Толстенева // ВестникМининского университета,-2023. - Т. 11.-№2.-С. 18-21
12. Фурсова, Е.Л. Театральные технологии в образовании с применением актерской техники (это интересно и просто, если знать, как...) / Е.Л. Фурсова. - Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2021. - 170 с.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Шимичев Алексей Сергеевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат педагогический наук, доцент Королева Елена Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат философских наук, доцент Ротанова Мира Борисовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова» (г. Нижний Новгород)
РАЗВИТИЕ ПРОДУКТИВНЫХ И КРЕАТИВНЫХ УМЕНИЙ ГОВОРЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
Аннотация. Настоящее исследование посвящено вопросу развития продуктивных и креативных умений говорения на иностранном языке учащимися старших классов общеобразовательной школы. Авторы анализируют базовые понятия «продуктивность» и «креативность» применительно к заявленным условиям. Было установлено, что выпускники школ согласно требованиям ФГОС должны обладать навыками спонтанной, неподготовленной речи на иностранном языке. В работе обосновывается, что для достижения этой цели необходимо развивать такие умения, как креативное и продуктивное говорение. Авторами разработан и апробирован комплекс коммуникативных упражнений и заданий. Их использование показало положительный результат, дающий возможность утверждать, что развитие продуктивных и креативных умений говорения способствует успешному формированию иноязычной коммуникативной компетенции учащихся.
Ключевые слова: обучение иностранным языкам, продуктивность, креативные умения, говорение, упражнение. Annotation. This study is devoted to the development of productive and creative speaking skills in a foreign language by high school students. The authors analyze the basic concepts of "productivity" and "creativity" in relation to the teaching conditions. It was found that according to the requirements of The Federal State Educational Standard school graduates should possess the skills of spontaneous, unprepared speech in a foreign language. The paper substantiates that in order to achieve this goal it is necessary to develop such skills as creative and productive speaking. The authors have developed and tested a set of communicative exercises and tasks. Their use has shown a positive result, which makes it possible to assert that the development of productive and creative speaking skills contributes to the successful formation of students' foreign language communicative competence. Key words: foreign language teaching, productivity, creative skills, speaking, exercise.
Введение. В настоящее время в структуру и содержание основных образовательных программ среднего образования входит как минимум один иностранный язык. Однако уровень владения им учащимися и выпускниками далеко не всегда соответствует требованиям Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) и Примерной программы по иностранным языкам. Наибольшие трудности традиционно вызывает аспект говорения, в силу многоаспектности и сложностей развития данного вида речевой деятельности [3]. Важно отметить и то, что даже тот ученик, кто хорошо отвечал на уроке, выполнял все необходимые задания, призванные, казалось бы, развить умения говорения, не всегда способен с лёгкостью выразить собственную мысль на иностранном языке или вступить в диалог с носителем иностранного языка. Обозначенная проблема, а также анализ результатов обучающихся на итоговой аттестации по иностранным языкам, актуализирует необходимость более пристального внимания педагогов на развитие продуктивных и креативных умений говорения у учащихся старшего этапа.
Изложение основного материала статьи. Прежде чем изучать понятия продуктивных и креативных умений, следует разобрать, какие требования выдвигает ФГОС к процессу и результатам овладения иностранным языком на старшем этапе общеобразовательной школы.
Согласно ФГОС учащийся, успешно освоивший программу, должен уметь выстроить межкультурный диалог, уметь грамотно спланировать своё речевое и неречевое поведение в соответствии с обычаями, особенностями культуры и менталитета страны изучаемого языка [9].
Продуктивное обучение декларируется в качестве цели всего педагогического процесса в русле деятельностного и личностно-ориентированного подходов [13]. Однако, рассуждая о феномене продуктивности в методике преподавания нельзя не обратиться к таким ключевым понятия, как «продуктивные виды речевой деятельности», «продуктивные навыки» и «продуктивные умения».
В классическом понимании к продуктивным видам речевой деятельности относятся те, с помощью которых происходит выражение мыслей, а именно письмо и говорение. Следовательно, говоря о продуктивных навыках или умениях, говорят о навыках и умениях письменной и устной речи. Очевидно, что итоговым результатом осуществления продуктивных видов речевой деятельности является высказывание (письменное или устное), а продуктивность можно рассматривать как способность произвести элемент дискурса (текст) [11].
В.П. Пассов говорит об умениях высказаться продуктивно как по содержанию, так и по форме. Продуктивность с точки зрения содержания заключается в богатстве фактов, мыслей, аргументов. В то время как продуктивность с точки зрения формы представляет новые комбинации усвоенных единиц, минимальное количество заученного, заготовленного заранее материала [8]. В данной логике ученый разграничивает продуктивный продукт, предполагающий создание индивидуализированного, нового текста, и репродуктивный речевой продукт, основанный на воспроизведении ранее изученного материала.
С позиций организации учебно-воспитательного процесса феномен продуктивности может рассматриваться в нескольких аспектах:
1) продуктивность работы учащегося, оцениваемая по его академическим успехам, прогрессу в уровне сформированности навыков и умений [6];
2) результативность деятельности педагога, замеряемая показателями успешности обучающихся, а также критериями профессионально личностного развития [14].
Наукометрический анализ работ, посвященных рассмотрению феномена «креативность» [1; 2; 4; 5; 7; 10], привел нас к выводу о том, что большинство определений во главу угла ставят процесс создания нового, ранее не существовавшего продукта. Данный факт позволяет ассоциативно провести аналогию с русскоязычным термином «творчество». Сегодня эти понятия часто выступают контекстными синонимами, заменяют друг друга. Существует мнение, что «креативность», являясь заимствованным словом, способно полностью заменить более привычный для русского человека термин «творчество». Однако, на наш взгляд, представляется возможным дифференциировать данные термины. Так, творчество -это сам процесс создания нового, деятельность человека, движимая его сознанием, а креативность - характеристика личности, свидетельствующая о способности человека придумывать новое, нестандартно реагировать, мыслить. С данных позиций, творчество как процесс можно охарактеризовать как длительную, осмысленную деятельность. Креативность же наоборот, являясь отражением индивидуальности человека, чем-то безусловным и очевидным для него, представляет собой скорее автоматический навык, который, в свою очередь, требует целенаправленного формирования и развития.
Таким образом, продуктивная речевая деятельность на иностранном языке отражает результативность овладения учебным материалом и уровень сформированности коммуникативных умений обучающихся в письменной и устной речи. Креативность, как личностная характеристика, рассматривается в качестве способности к эффективному обучению, помогающей достичь продуктивности.
Для эффективного формирования коммуникативной компетенции обучающихся (для достижения одной из основных целей обучения), а именно для успешного формирования продуктивных и креативных умений говорения необходимо внедрять коммуникативно-направленные упражнения уже на этапе формирования навыков говорения, в противном случае обучающиеся не будут научены легко применять полученные знания на практике.
Среди методических приёмов формирования умений говорения выделяют ролевые и коммуникативные игры [12], дискуссии, дебаты, драматизацию, описание изображения, комментирование, выражение собственного мнения. Ключевое понятие, объединяющее все перечисленные методы - речевая ситуация. Она является необходимым условием для успешного формирования продуктивных и креативных навыков говорения. Так, именно речевая ситуация обуславливает мотивацию говорения и обеспечивает коммуникативную направленность обучения, что в свою очередь обеспечивает успешное формирование навыка, а затем и умения говорения.
Одной из задач нашего исследования было разработать комплекс упражнений, направленный на развитие умения говорения на иностранном языке. Рассмотрим типы заданий и примеры работы с ними.
1. Упражнения на перефразирование, используемые для актуализации лексического материала по изучаемой теме, а также с целью научить старшеклассников по-разному выражать свои мысли.
1) Учитель в соответствии с уровнем подготовки группы и с изучаемой лексикой подбирает около 5 фраз для задания. Это могут быть фразы из текстов, предложенных в учебнике или фразы, составленные учителем по изучаемой теме. Например, для темы «Путешествие» нами подобраны следующие предложения:
• A quelle heure est le prochain train pour Marseille?
• Bst-ce qu'il faut réserver sa place?
• Je doute qu'il y ait un wagon-restaurant.
• Ге train pour Гуоп part à 7 h 30.
• Il faut que tu fasses tes valises.
2) На уроке учитель предъявляет фразы ученикам и дает следующую установку: Maintenant, je vais vous montrer quelques phrases. D'abord on va les analyser, on va trouver des synonymes etpuis -vous allez reformuler ces phrases.
Обозначив общее задание, учитель обращает внимание учеников на первую фразу. На данном этапе важно удостовериться, что ученики понимают отдельные слова и общий смысл предложения. Если же что-либо не понятно, учителю следует разъяснить смысл через синонимы, определения или (в крайнем случае) через перевод.
Regardez l'écran, lisez lapremièrephrase.
Est-ce que -vous comprenez chaque mot et le sens général?
3) Когда смысл фразы понятен всем учащимся, учитель просит разделить предложение на смысловые единицы (на слова и словосочетания, представляющие одну смысловую единицу): Divisez cette phrase en groupes sémantiques.
A quelle heure est le prochain trainpourMarseille?
A quelle heure — est — le prochain — train — pourMarseille?
4) Затем учитель предлагает подобрать синонимы к каждой семантической группе: Essayons de trouver des synonymes à ces groupes.
Примеры синонимов:
A quelle heure: quand, quel est le temps où...
est: arrive
le prochain: suivant,futur, nouveau
train: (un) départ
5) Наконец, учитель просит учеников перефразировать исходное предложение: Maintenait, reformulez la phrasé donnée.
Варианты перефразированного предложения:
Quand arrive le train suivant pour Marseille?
Quel est le temps où le prochain train pourMarseille arrive?
A quelle heure est le nouveau trainpourMarseille?
Quand est le prochain départpourMarseille?
6) Аналогично проводится работа с оставшимися, подготовленными фразами.
2. Прием «спонтанные диалоги».
1) На первом этапе, за несколько уроков до составления спонтанных диалогов, учитель знакомит учеников с примерами реакций, определёнными фразами, клише, вводными словами, которые делают речь более аутентичной, логичной, связной (Oh la la! ,je n'y crois pas!, С 'est stupide!).
2) На этой же стадии, учащиеся работают над текстом для чтения или аудированием, повторяют ранее изученную лексику, изучают основные идеи.
3) На втором этапе учитель предлагает разыграть спонтанный диалог.
Важно, чтобы задание было чётко сформулировано, ситуативно направленно, чтобы ситуация, в рамках которой ученики должны будут разыграть диалог была им понятна. В зависимости от цели могут практиковаться разные виды диалогов. Например, для тренировки умения задавать вопросы реагировать на них лучше подойдёт диалог расспрос.
В таких спонтанных диалогах не стоит требовать частичного пересказа прочитанного текста, упоминания изученной информации. Главные цели здесь это инициативное говорение, органичные реакции на реплики партнёра и решение коммуникативной задачи. Примерный объем такого высказывания может составлять 10 реплик (по пять от каждого из говорящих).
4) Далее учитель объясняет алгоритм предстоящей работы. При это стоит пояснить, что именно учащимся стоит обсудить в течение двух минут, отведённых на подготовку: Pendant ces deux minutes vous devez choisir un rôle, trouver deux ou trois arguments pour justifier -votre point de vue et définir le résultat de votre discussion. Эти пункты стоит прописать на доске, вынести на экран или подготовить раздаточный материал. Это поможет старшеклассникам грамотно распределить время на подготовку.
5) Задание для диалога может звучать следующим образом: Vous êtes deux élèves de dixième classe. Votre classe va voyager en France et votre professeur vous a demandé si vous préférez aller voir les châteaux de la Loire oufaire un tour sur les bicyclettes dans la banlieue. Discutez cela avec votre camarade de classe et trouvez une solution.
На основе изученного ранее материала ученики смогут своими словами обсудить, где будет более увлекательно, что они смогут увидеть в одном и в другом случае, чего им бы хотелось больше.
3. Комментирование утверждения, пословицы или цитаты. Подобное упражнение способствует развитию навыков и умений учащихся в выражении собственной позиции, логичной и последовательной аргументации. Наиболее результативным форматом такой работы являются дискуссии и дебаты. Более сложные утверждения, подразумевающие долгое обсуждение, могут быть использованы как образующий элемент дискуссии, которая займёт основную часть урока, а более лёгкие и менее противоречивые могут быть использованы в качестве речевой зарядки в начале занятия.
1) Учитель демонстрирует утверждение, просит учеников ознакомиться с ним и даёт минуту чтобы подумать над смыслом выражения: Regarder le tableau, lisez la phrase et essayer de comprendre le sens.
Примеры: Утверждение «Un voyage prévu pour demain se prépare aujourd'hui» может являться примером утверждения для речевой зарядки в начале урока. Выражение «Voyager ajoute à sa vie» может стать почвой для более детального обсуждения или дебатов.
2) Прежде чем приступать к обсуждению учителю стоит убедиться, что старшеклассники правильно поняли смысл фразы. Для этого можно задать вопросы о смысле некоторых слов или словосочетаний, попросить подобрать синонимы.
Примеры вопросов для разбора обсуждаемого выражения:
« Un voyage prévu pour demain se prépare aujourd'hui».
• Expliquez le sens de la phrase « un voyage prévu pour demain»?
• Ce voyage doit se passer quand?
• С 'est-à-dire qu'on a unplan, on va faire un -voyage demain, с 'est ça?
3) Затем, учитель переходит к обсуждению высказывания. Обсуждение моет быть организованно в режиме фронтальной работы (обсуждение всей группой, где каждому ученику стоит дать возможность высказать мнение), или в режиме работы в группах. Так, группа может быть разделена на тех, кто поддерживает определённую точку зрения и тех, кто выступает против (в таком случае, задача учеников отстоять выпавшую им позицию).
Учитель выступает в качестве модератора и передаёт слово от одного к другому, задаёт сопутствующие обсуждению вопросы, предлагает взглянуть под другим углом...
Примеры наводящих, поддерживающих обсуждение вопросов:
• Comment comprenez-vous cette phrase?
• Ëtes-vous d'accord avec cela?
• Est-ce qu'on doit tout préparer à l'avance? Pourquoi?
• Est-ce que -vous -vous préparer toujours à l'avance ou vousfaites tout au dernier moment?
• Aimez-vous des -voyages spontanés?
• Aimez-vous des surprises?
• Voulez vous partir en -voyage sans savoir où -vous allez?
Важно понимать, что представленные задания ставят основной задачей развитие навыка спонтанного говорения. В этой связи видится нецелесообразным выносить отдельные аспекты, такие, как подбор дефиниций, перефразирования и составление диалогов на домашнюю работу. Предварительная подготовка безусловно нужна, и на определённом этапе обучения заучивание и воспроизведение необходимо. Однако стоит стремиться к тому, чтобы старшеклассники выполняли все вышеперечисленные виды работ без тщательной подготовки, спонтанно (на базе ранее изученных лексических, грамматических единиц и основываясь на изученных ранее темах).
Описанные выше упражнения легко могут стать частью урока и помогут шаг за шагом развить креативные и продуктивные умения говорения. Однако, урок включает в себя много различных этапов и сопутствующих целей, всё это не даёт возможность говорить в том объёме, в котором хотелось бы для успешного развития навыков говорения. Именно поэтому время от времени стоит организовывать отдельные занятия, посещённые исключительно говорению.
4. Разговорные клубы.
Разговорный клуб может проводится на последнем занятии каждого тематического комплекса и представлять собой открытый полилог, некое мероприятие, где каждый может высказаться, рассказать свою историю, поделиться опытом. Например, в конце темы Voyages, можно провести разговорный клуб на тему Mes voyages - Мои путешествия или Mon voyage préféré - моё лучшее путешествие или Le pire voyage de ma vie - худшее путешествие в моей жизни. Старшеклассники и учитель, смогут рассказать свои истории, послушать других, обменяться мнениями.
Главное условие говорить только на иностранном языке. Важно объяснить ученикам, что не стоит бояться сделать ошибку, возможно мысль будет выражена недостаточно ясно и придётся объяснить другими словами, возможно будут допущены ошибки, в данном случае важнее говорить, стараться выразить свою мысль, но не молчать.
Такие клубы могут проводиться и во внеурочное время, если у учителя и администрации школы есть на это возможность и ресурсы. В таком случае, темы могут быть разнообразны, и не обязательно могут быть связанны с изучаемой
Разработанный комплекс упражнений был опробован в рамках опытного обучения при работе с учениками 11 класса по содержанию учебника «Objectif 10-11». В начале работы с классом ученики неохотно шли на неподготовленную коммуникацию, стеснялись выражать своё мнение, комментировать высказывания, так как не чувствовали себя уверенными и способными выразить свою мысль спонтанно. Несколько учеников охотно отвечали на вопросы, не требующие длинных рассуждений, доказательств и были готовы без подготовки рассказать немного о себе. Другие делали это неохотно, предпочитали промолчать.
К концу опытного обучения у старшеклассников заметно повысилось желание высказывать своё мнение, пропал страх. Так, сто процентов учеников группы активно участвовали в комментировании утверждений стремились избегать речи, объяснений на русском языке.
Таким образом, становится очевидным что при использовании комплекса коммуникативно направленных упражнений формируются и тренируются навыки неподготовленной монологической речи и формируются навыки спонтанного диалогического говорения.
Выводы. На основе вышеизложенного можно сделать вывод о том, что представленный в данной работе комплекс упражнений может быть успешно использован на уроках иностранного языка в старшей школе, а также для развития креативных и продуктивных умений говорения старших подростков (вне школы), студентов начальных курсов университетов.
Литература:
1. Безденежных, H.H. Иноязычное общение как основа культуротворческого моделирования речевых ситуаций / H.H. Безденежных, С.С. Зайцева, C.B. Дюдякова // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2016. - Т. 5, № 3(16). - С. 19-22
2. Зайнуллин, Ф.Н. Формирование креативности у старших школьников / Ф.Н. Зайнуллин // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). - 2012. - № 10. - С. 30.
3. Королева, Б.В. Использование метода сторителлинг при обучении монологической речи на уроках английского языка / Б.В. Королева, Ю.Р. Конышева // Проблемы современного педагогического образования. - 2022. - №76-4. -С. 176-178.
4. Малинин, В.А. Формирование духовно-нравственных качеств личности обучающихся в условиях современного образования / В.А. Малинин, Ф.В. Повшедная, A.B. Пугачев // Вестник Мининского университета. - 2022. - Т. 10 - №1. -URL: https://doi.org/10.26795/2307-1281-2022-10-2 (дата обращения 20.05.2024)
5. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного / Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева. - М.: Русский язык. Курсы, 2010,- 568 с.
6. Минеева, O.A. Организация творческой работы по английскому языку в LMS Moodle / O.A. Минеева, М.С. Ляшенко, И.А. Поваренкина // Перспективы науки. - 2021,- № 6(141). - С. 182-184
7. Минеева, O.A. Самостоятельная творческая работа студентов по английскому языку / O.A. Минеева, С.Е. Цветкова, Ю.М. Борщевская // Перспективы науки. - 2019. - № 6(117). - С. 181-183
8. Мороз, В.В. Обзор зарубежных теорий креативности / В.В. Мороз // Вестник Оренбургского государственного университета. -2016. -№ 12(200). - С. 35-41
9. Фролова, C.B. Концептуальные основы создания цифровой платформы независимой оценки образовательных результатов будущих педагогов / C.B. Фролова, E.H. Перевощикова // Вестник Мининского университета. - 2022. - Т. 10. -№4. - URL: https://doi.org/10.26795/2307-1281-2022-10-4-6 (дата обращения 20.05.2024)
10. Чапаев, Н.К. Креативная педагогика: проблемы, противоречия, пути их разрешения / Н.К. Чапаев, М.А. Чошанов // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2012. - № 3. - С. 30-40
11. Чернышов, C.B. Теория и методика обучения иностранным языкам: Учебник / C.B. Чернышов, А.Н. Шамов. -Москва: Изд-во "КноРус", 2022.-442 с.
12. Шимичев, A.C. Приемы геймификации в обучении иностранным языкам как фактор развития профессионального творчества будущего учителя / A.C. Шимичев // Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста: Материалы XVIII Международной научно-практической Internet-конференции. - Тамбов: Издательский дом "Державинский", 2022. - С. 157-161
13. Шимичев, A.C. Развитие творческого потенциала обучающихся на основе интегративного подхода к овладению иностранным языком / A.C. Шимичев // Обучение, тестирование и оценка: Материалы Международной конференции. -Н. Новгород: НГЛУ, 2021 - Вып. 20. — С. 201-205
14. Шимичев, A.C. Творческие способности будущего учителя иностранного языка и проблемы их формирования / A.C. Шимичев // Научная дискуссия: вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков: сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции. - Н. Новгород: НГПУ им. Козьмы Минина, 2018. -С. 154-158
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой социальной педагогики и социальной работы Шихамирова Бата Абдулгамидовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Дагестанский государственный педагогический университет имени Р. Гамзатова» (г. Махачкала); кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры социальной педагогики и социальной работы Кабардиева Фарида Алимовна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Дагестанский государственный педагогический университет имени Р. Гамзатова» (г. Махачкала); старший преподаватель кафедры социальной педагогики и социальной работы Залитинова Супияханум Атаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Дагестанский государственный педагогический университет имени Р. Гамзатова» (г. Махачкала)
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ-
ИНВАЛИДОВ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ
Аннотация. В статье уделяется внимание педагогической проблеме, которая начинается с теоретико-методологических предпосылок обеспечения социальной адаптации некоторых категорий детей-инвалидов. Изучены тенденции в научных публикациях к решению проблем социальной адаптации таких детей и выявлены факторы, препятствующие решению проблемы социализации детей-инвалидов в современных условиях. На основе проблемных аспектов, связанных с социализацией интровертных детей-инвалидов, выявлены теоретико-методологические предпосылки изучения их социальной адаптации и учета психологического состояния. Аргументирована необходимость отделения направления социальной адаптации интровертных детей-инвалидов от других научных направлений и научных школ в целях выявления истинных причин психологической изоляции таких детей.
Ключевые слова: теоретико-методологическая предпосылка, дети-инвалиды, социальная адаптация, образовательный процесс, воспитательная работа, технопарк.
Annotation. The article focuses on the pedagogical problem, which begins with the theoretical and methodological prerequisites for ensuring the social adaptation of certain categories of children with disabilities. The trends in scientific publications towards solving the problems of social adaptation of such children have been studied and the factors preventing the solution of the problem of socialization of children with disabilities in modern conditions have been identified. Based on the problematic aspects related to the socialization of introverted children with disabilities, the theoretical and methodological prerequisites for studying their social adaptation and taking into account their psychological state are revealed. The necessity of separating the direction of social adaptation of introverted children with disabilities from other scientific directions and scientific schools in order to identify the true causes of psychological isolation of such children is argued.
Key words: theoretical and methodological background, children with disabilities, social adaptation, educational process, educational work, technopark.
Введение. В настоящее время реализуемые педагогические технологии в сфере социальной адаптации не всегда эффективны. Одна из причин состоит в том, что в педагогическом сообществе сформировалась необходимость фрагментации проблемы социализации детей-инвалидов с учетом их восприятия окружающей действительности, а не восприятия обществом детей с особыми потребностями как равноправных участников общественных процессов.
До сих пор педагогический взгляд на теоретико-методологическом уровне базировался преимущественно на инновационных техниках и технологиях, которые подразумевали лишь специфику заболевания ребенка с инвалидностью, но не его психологическое состояние. Под социальной адаптацией необходимо понимать не только приобщение ребенка с особыми потребностями к самообслуживанию, но также комплекс воспитательных мер, направленных на формирование сознательного отношения ребенка с инвалидностью к окружающему миру. В обозначенном подходе обнаруживается ключевое звено педагогической проблемы, которая заключается в сложности процесса социализации некоторых категорий детей-инвалидов.
Изложение основного материала статьи. Теоретические и методологические подходы к социальной адаптации детей-инвалидов должны строиться на соблюдении принципа интеграции ребенка в общество. Процесс вовлечения в социум не ограничивается коммуникативной составляющей и предусматривает влияние на самосознание ребенка с инвалидностью, а также коррекцию ролевого поведения [6, С. 267].
В научном сообществе дискутируется вопрос о разработке подходов, направленных на обучение детей-инвалидов в различных образовательных условиях. Однако социальная адаптация предполагает наличие у ребенка с инвалидностью навыков самоконтроля, помимо способности к самообслуживанию, и оставаться в постоянной коммуникации с окружающими людьми. В научной литературе ощущается дефицит механизмов социальной адаптации детей-инвалидов с учетом специфики их заболевания и одновременно степени вовлеченности в общество.
Современная педагогическая практика привела к необходимости разработки педагогических подходов для детей с различными образовательными потребностями и степенью вовлеченности в социальные отношения. Нередко встречаются случаи, когда ребенок с инвалидностью, перемещаясь в инвалидном кресле и обладая тяжелой формой заболевания, более социализирован, чем ребенок, имеющий инвалидность, однако страдает облегченной формой заболевания. При этом ребенок с облегченной формой заболевания может не испытывать трудности с самообслуживанием и перемещением ввиду того, что причина инвалидности состоит в заболевании, к примеру, по слуху или зрению.
Многие исследователи уделяют значительное внимание способам обучения детей-инвалидов с учетом педагогических
