CC BY
35
ции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис ... д-ра пед. наук / И. Л. Плужник. - М., 2003. - С. 19.
6. Смирнова, Е. А. Профессиональное направление формирования социокультурной компетенции в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка: на материале немецкого языка: дис. ... канд. пед. наук / Е. А. Смирнова. -Воронеж, 2001. - 182 с.
7. Es gibt essen // Мозаика. - 2004. - № 3. - С. 26 - 27.
8. Hansen, М. Zwischen den Kulturen. Strategien und Aktivitaten fur landeskundliches Lehren und Lemen / M. Hansen, B. Zuber. - Mtinchen: Langenscheidt, 1996.
УДК37.0
Р. Н. Москалева
РАЗВИТИЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБУЧЕНИИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОГО И СРЕДНЕГО ЗВЕНА ШКОЛЫ С МАТЕМАТИЧЕСКИМ УКЛОНОМ
Проблема преемственности школьного образования не нова для педагогической науки. Трудно назвать какого-либо крупного отечественного ди-дакта последних десятилетий, в работах которого в той или иной мере не затрагивалась бы эта проблема.
В работах различных исследователей (А. В. Батаршев, А. Б. Воронцов, М. А. Вязовская, Ш. И. Ганелин, С. М. Годник, Л. В. Занков, В. В. Краевский, Ю. А. Кустов, В. С. Леднов, М. Р. Львов, А. А. Люблинская, А. Г. Мороз и др.) рассматриваются разнообразные условия осуществления преемственности в учебном процессе. Следи них: соответствие метода обучения возрастным особенностям детей; гармоничное сочетание личностного и системно-деятельностного подходов; формирование ценностного отношения субъектов образовательного процесса к творческой активности; последовательность в изложении теоретического материала в программах и учебниках; учёт предшествующей подготовки учащихся; логически выверенная система уроков с учётом принципа перспективности; понимание законов развития личности ученика; сохранение идеи оптимизации общего развития ученика; организация контроля учащихся и др.
Однако на сегодня, как показывают наши наблюдения, в практике школы переходу от одной ступени образования к другой не всегда уделяется достаточное внимание учителями и администрацией. Этот процесс часто происходит спонтанно резко и достаточно быстро, носит иногда формальный организационный характер. Переход из начальной школы в основную, как правило, до сих пор связан:
- с введением предметного обучения при участии большого количества новых для детей педагогов, следствием чего становится большой разброс требований к учащимся, которые между собой часто либо не стыкуются, либо противоречат друг другу;
- с возникновением противоречий в отношениях между педагогами и детьми. Пятиклассники считают себя уже «взрослыми», а педагоги недоста-
точно учитывают особенности возрастной психологии, что вызывает и провоцирует непонимание, конфликты между школьниками и учителями основной школы;
- с использованием кабинетной системы проведения уроков, что резко ограничивает детей в возможностях организации их образовательного пространства;
- с попытками комплектования пятиклассников по уровню успеваемости, что создает изначально деление детей на «умных» и «не самых умных».
Начавшаяся модернизация отечественного образования отличается от всех предыдущих его реформ тем, что она ориентируется на развитие личности как главную цель и смысл образования. Это направляет сегодня ученых и практиков к поиску новых путей и средств реализации преемственности отдельных ступеней образования.
При введении условий мы исходим из того, что преемственность между начальной и основной школой предполагает принятие общей для всех ступеней основной идеи, цели и содержания образования, методов, организационных форм обучения, методики определения результативности для сохранения оптимального общего развития ученика в момент перехода.
Исходя из этого, в проведенном нами исследовании определен комплекс педагогических условий, эффективно влияющих на развитие преемственности в обучении учащихся начального и среднего звена в школе с углубленным изучением математики. Он включает в себя следующие педагогические условия:
1. Введение в образовательный процесс карты знаний и оценочных листов группового и индивидуального развития для формирования положительной мотивации школьников.
2. Использование личностно-развивающих заданий, обеспечивающих переход от репродуктивной к самостоятельной деятельности учащихся.
3. Оказание всесторонней поддержки обучающимся для их гибкой адаптации в переходный период.
Необходимость введения нами первого условия связана с формированием в переходный период у школьников положительной мотивации, которая направлена на создание благоприятных условий учебы детей в коллективе, приобретение значимого для них смысла, при котором учебная деятельность и развитие их математической компетентности выступали бы для них важной целью.
Введение второго педагогического условия объясняется тем, что самостоятельность играет важную роль для подготовки пятиклассников к дальнейшему обучению в классах с углубленным изучением математики. Активное же введение личностно-развивающих заданий позволяет учащимся овладеть опытом самостоятельно оценивать учебную ситуацию, формулировать проблему, самостоятельно выдвигать возможные альтернативные пути её решения, осуществлять рациональный подход к осуществлению задуманного [8].
Наши наблюдения показывают, что при переходе в среднее звено ученики наиболее болезненно испытывают трудности в выстраивании взаимоотношений, в преодолении серьезных перегрузок при обучении в специализированных математических школах.
Это является причиной введения третьего условия - оказание всесторонней поддержки (педагогической, социальной, психологической, здоровьесберегающей) обучающимся для их гибкой адаптации в переходный период.
В данной статье ввиду ограничения места мы остановимся лишь на характеристике первого педагогического условия.
Для начала определимся с понятийным аппаратом рассматриваемого условия. Основными категориями здесь выступают мотив, мотивация, положительная мотивация. Мотив - одна из категорий, описывающих сферу побуждения субъекта к деятельности наряду с потребностями, интересами, установками, эмоциями, инстинктами. Она выражает тенденцию поддержания и возрастания индивидуального уровня деятельности в различных сферах активности человека [2].
В науке на сегодня существуют различные трактовки понятия «мотив». Его понимают, как:
1) побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта;
2) предметно-направленную активность определенной силы;
3) побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности на предмет (материальный или идеальный), ради которого она осуществляется;
4) осознаваемую причину, лежащую в основе выбора действий и поступков личности [7, с. 440].
Мы в своем исследовании придерживаемся определения В. И. Ковалева, в котором мотивы определены как осознанные побуждения поведения и деятельности, являющиеся свойством личности и возникающие при высшей форме отражения её потребностей [3].
Мотивы возникают, развиваются и формируются у школьников на основе потребностей. Вместе с тем они относительно самостоятельны, ибо потребность не определяет строго совокупность мотивов, их силу и устойчивость. Мотивы внутренне побуждают учащегося к тому или иному виду активности (игре, общению, познанию), связанной с удовлетворением его определенной потребности. При этом в качестве их мотивов могут выступать интересы, убеждения, социальные установки, ценности. Своеобразие всех групп мотивов характеризует мотивационную сферу личности школьника, ее содержательную и динамическую характеристику
Мотивация, по признанию многих психологов, является стержнем психологии личности, обусловливает особенности её поведения и деятельности, задает направленность, характер и способности, оказывает на неё решающее влияние. Мотивация, как психическое явление, трактуется в науке также по-разному:
- как совокупность факторов, поддерживающих, направляющих и определяющих поведение личности (К. Мадсен);
- совокупность мотивов (К. К. Платонов);
- как процесс психической регуляции конкретной деятельности М. Ш. Магомед-Эминов);
- как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И. А. Джидарьян);
- как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность ( В. К. Вилюнас) и др. [2].
В своем исследовании мы придерживаемся мнения А. Н. Леонтьева, который рассматривает мотивацию не как статичное, а как активное состояние психики, побуждающее человека совершать определенные виды действий [4].
Как ведущий фактор регуляции активности школьника, его поведения и деятельности мотивация представляет исключительный интерес для педагогов образовательных учреждений. По существу никакое эффективное социально-педагогическое взаимодействие с ребенком, подростком невозможно без учета особенностей его мотивации.
Поэтому среди основных задач, стоящих перед школой и перед каждым педагогом, является задача формирования или развития у учащихся положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, которая побуждала бы их к систематической учебной деятельности на основе устойчивых потребностей учащегося.
Для понимания необходимости введения рассматриваемого условия необходимо учесть разницу и особенности мотивации младшего школьника и младшего подростка. В период младшего школьного возраста происходят перестановки в иерархической мотивационной системе ребенка. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным, то же, что имеет отношение к игре, становится менее важным. В то же время у младших школьников по-прежнему заметно преобладание мотивов над мотивационными установками, так как в основном ими ставятся цели, связанные с настоящими событиями. Ведущими являются «непосредственно действующие мотивы» [ 1 ].
Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы могут преобразоваться в учебно-познавательные мотивы на основе интереса к способам приобретения знаний; мотивы самообразования представлены пока самой простой формой - интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг.
Широкие социальные мотивы развиваются от общего понимания социальной значимости учения к более глубокому осознанию причин необходимости учиться. Позиционные социальные мотивы представлены желанием ребенка получить одобрение учителя.
Мотивы сотрудничества и коллективной работы присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем проявлении. Интенсивно развивается целеполагание в учении. Младший школьник обучается понимать и принимать цели, исходящие от учителя, удерживает эти цели длительное время, но выполняет основные действия по инструкции [6].
Кроме того, в З-А-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и могут угасать по окончании урока [2].
Очень важно, что у младшего школьника развивается смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то делать и разворачивающимися действиями. Этот момент позволяет более адекватно оценивать будущий поступок с точки зрения отдаленных последствий, поэтому он включает импульсивность и непосредственность ребенка. Прежде чем действовать, ребенок начинает размышлять, у него начинает формироваться предусмотрительность как черта личности. При этом наблюдается переход от мотивов «знать» к мотивам «реально действовать».
К концу младшего школьного возраста большинство учащихся при изменении общего смысла деятельности могут изменять конкретную цель. Это свидетельствует о том, что у детей начинает функционировать возвратный механизм формирования мотива, совершенствуется умение планировать свои действия (А. А. Файзуллаев).
В период среднего школьного возраста, называемый переходным периодом, происходят существенные изменения в организме ребенка, обусловленные половым созреванием (Л. С. Выготский). Это существенно изменяет сферу его интересов. В этот период можно отчетливо проследить две фазы в развитии их интересов: волну появления новых влечений как основы новой системы интересов и фазу резких колебаний и столкновения психологических установок, крушения. Во второй фазе происходит отмирание старых интересов, вызревание и появление первых влечений. Именно сочетание обоих моментов характеризует тот факт, что у подростков наблюдается как будто полное отсутствие интересов.
По мнению А. Н. Леонтьева, в этом возрасте активно складывается иерархия мотивов подростка, их избирательность, локализация и связь с практической деятельностью [4, с. 73].
Кроме того, в младшем подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов. При этом:
1. Укрепляются не только познавательные, но и учебно-познавательные мотивы.
2. Мотивы самообразования проявляются в активном стремлении подростка к самостоятельным формам учебной работы.
3. Широкие социальные мотивы обогащаются представлением о нравственных ценностях общества, становятся более осознанными в связи с ростом самосознания подростка в целом.
4. Качественные изменения происходят в позиционных мотивах. Младший подростковый возраст является благоприятным периодом для формирования устойчивых интересов и форм учебной деятельности в процессе общения со сверстниками и учителем. Усиливается мотив поиска контактов и сотрудничества с другими людьми.
5. Развиваются процессы целеполагания в учении. Младшему подростку становится доступной самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей.
6. Меняется соотношение эмоциональных, волевых и интеллектуальных компонентов как мотивов деятельности познания [2].
Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности в переходный период, являются не только содержание учебного материала, но организация учебной деятельности, введение её коллективных форм; оценка учебной деятельно-
сти; стиль педагогической деятельности учителя. Однако то, что для одного учащегося является решающим фактором, для другого может не иметь большого значения. Поэтому для формирования положительной мотивации следует учитывать все факторы в системе, ибо ни один из них, сам по себе, без другого, не может играть решающей роли для всех учащихся [5].
В нашем исследовании доказано, что в школе с математическим уклоном доминирование положительной мотивации происходит более эффективно при использовании в учебном процессе карты знаний и оценочных листов индивидуального и группового развития детей.
Карта знаний и оценочные листы как предложенные нами дидактические средства реализации первого условия могут помочь учащимся уже с четвертого класса в игровой форме отслеживать усвоение содержания учебного предмета и влиять на восстановление своей познавательной траектории. Они разрешают самим ученикам выбирать возможные коррекционные действия для ликвидации пробелов в решении тех или иных задач, следить за динамикой учебной успешности класса и каждого школьника, помогают детям отслеживать собственный рост и радоваться развитию коллектива и каждого ученика в учебной деятельности. Карту знаний нужно вводить уже в четвертом классе, но здесь отрабатывается лишь групповая работа с ней.
В работе с картой знаний в пятом классе мы выделили три этапа.
Первый этап-этап «запуска» (сентябрь). В начале учебного года проводится стартовая проверочная работа по учебному предмету. В работу должны быть включены задания двух групп:
- первая группа заданий взята из начальной школы (создание «ситуации успеха»), необходимых для изучения учебного предмета в 5-м классе;
- вторая группа заданий - это задания на «разрыв», т. е. на те способы действия, которыми учащиеся пока не владеют. В работе с ним определяются проблемы и трудности, возможны активные поиски решения.
Для коррекционной работы по типам затруднений и ошибок в заданиях первой группы формируются малые группы учащихся для ликвидации пробелов. Такая организация групповой коррекционной работы позволяет за короткий срок повторить одновременно сразу несколько необходимых и основных тем учебного предмета.
В классе разбираются задания второй группы, указываются причины их невыполнения, фиксируются возникшие вопросы, затруднения. Именно эти трудности являются основанием для составления образа будущей «карты» знаний учащихся для пятого класса. Подобная работа вначале проводится в малых группах.
Для создания общей карты знаний каждая группа должна представить свой проект. Общая карта в большом формате красочно оформляется в классе после того, как пройдет обсуждение представленных проектов. На карте учащиеся фиксируют то, что им предстоит усвоить в новом году как совершенно новое.
Работая с выявлением пробелов, учитель предлагает учащимся системы заданий разного уровня по типам ошибок, которые хранятся на «столе заданий».
В работе творческих групп по преодолению трудностей и ошибок можно выделить несколько последовательных шагов, которые разворачиваются на уроке:
1. Действия в микрогруппе с помощью «стола помощников», учебников, различной учебной литературы.
2. Работа со «столом заданий». Здесь школьники из разных типов заданий, лежащих на данном столе, выбирают карточки с теми вариантами, которые соответствуют заявленной ими проблеме. Выбранные карточки распределяются между членами группы, и учащиеся в индивидуальном порядке приступают к выполнению задания по карточке. После этого двое членов группы, выполнив задания, обмениваются карточками.
3. Взаимоконтроль и взаимооценка действий двух членов группы, выполняющих одни и те же задания. В пару для взаимопроверки объединяются учащиеся, которые обменялись карточками. Если после проверки заданий у школьника остаются ошибки, то он выбирает ещё несколько карточек для индивидуальной работы дома. Если в классе оказались дети, которые не имеют проблем и трудностей по теме, то они создают свою, отдельную группу, которая может начать выполнять задания повышенной трудности, приготовленные учителем. Так постепенно формируется олимпийский резерв учащихся по математике.
Второй этап - работа с «картой знаний» (октябрь-апрель). В ходе него учащиеся постоянно обращаются к карте. На ней могут исчезать какие-то вопросы или наоборот появляться условные цветовые знаки, например, восклицания, означающие неусвоенные темы, затруднения или отлично усвоенный всеми материал.
В тетрадях у детей, помимо общих «маршрутов» движения, должны фиксироваться свои личные вопросы, трудности, «индивидуальные маршруты» в оценочных листах. Обычно такая специальная работа с индивидуальными оценочными листами проводится на учебных занятиях после очередной проверочной работы.
Третий этап - рефлексивный (май). Учащиеся выбирают пути устранения пробелов, работая индивидуально или в творческой группе. Итогом этапа является составление для себя проверочной работы. После их проведения валено провести обсуждение вариантов, выявить критерии оценки ребят, оценить основной «маршрут» движения каждого ученика.
Выполнив итоговую проверочную работу, учащиеся пишут сочинение, анализируя в нем результаты своего годового пути, обсуждают итоги в творческих группах, что фиксируется в оценочных групповых и индивидуальных листах. Затем происходит совместный разговор и нанесение на карту знаний разными цветами учебных достижений класса в учебном году. На карте наглядно видны наиболее «рискованные» места движения класса и, наоборот, места «успеха».
Основное условие эффекта от работы с картой - ее системность и последовательность обращений к ней. Полученный навык работы по составлению и работе с картой знаний на переходном этапе образования (4—5-й класс) будет необходим учащимся на последующих этапах образования, где предполагается разворачивание индивидуальных образовательных траекторий внутри каждого учебного предмета.
По окончании учебного года необходимо отметить школьников, у которых четко зафиксирован индивидуальный маршрут движения и развития. Все материалы детей представляют большой интерес для родителей на родительских собраниях.
Проведенное исследование по внедрению описанного условия подтверждает, что оно оказывает эффективное влияние на развитие положительной мотивации учащихся, так как «работают» все влияющие на неё факторы в системе. Поясним это.
1. Содержание учебного материала.
На уроке коррекции учитель предлагает учащимся карточки с заданиями, которые вызывают у них эмоциональный отклик, задевают их самолюбие, заставляют доказывать всем, что ты можешь справиться с предложенным материалом.
2. Организация учебной деятельности.
Начиная с этапа «запуска карты» и на протяжении всей работы с ней процесс состоит из трёх основных этапов: мотивационного, операционнопознавательного и рефлексивно-оценочного.
3. Коллективная и групповая форма деятельности.
Групповая работа «втягивает» каждого в соревновательный процесс, развивает активность даже ранее пассивного ученика. У таких учеников подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже других, не подвести свою группу и увидеть свои успехи.
4. Оценка результатов учебной деятельности.
На уроках по коррекции знаний учащиеся не только получают отметку за выполненную работу, но и выявляют причины имеющихся недостатков, определяют конкретные действия для повышения своих результатов и оказания помощи однокласснику.
5. Стиль деятельности учителя.
Немаловажное влияние на формирование положительной мотивации учащихся в классе оказывает стиль педагогической деятельности учителя. Учитель выступает в роли координатора и помощника детей. Его действия важно построить так, чтобы учащиеся почувствовали уверенность в себе и смогли справить с обозначенными проблемами.
Библиографический список
1. Божович, Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л. И. Божович. - М., 1972.
2. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин - СПб.: Питер, 2000. -512 с.
3. Ковалев, В. И. Мотивы поведения и деятельности / В. И. Ковалев. - М., 1988.
4. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. - М., 1975.
5. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А. К. Маркова. - М., 1983.
6. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения: кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А., Матис, А. Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990. - 112 с.
7. Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рапацевич. - Минск: Совр. слово, 2001. - 928 с.
8. Эльконин, Б. Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения / Б.Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно-ориентированно-му образованию. - Красноярск, 2002.
