CC BY
42
1 группа (остаток 0) - 3, 6, 9, 12, 15.
2 группа (остаток 1) - 4, 7, 10, 13.
3 группа (остаток) - 5, 8, 11, 14.
Учитель: Теперь проверьте: все ли числа из рассматриваемого ряда попали в эти группы? Есть ли среди них такие, которые попали в разные группы?
Учащиеся: Каждое число рассматриваемого ряда попало в одну из групп, и ни одно из них не содержится в разных группах. Учитель: Какой вывод можно сделать?
Библиографический список
Учащиеся: Группировку чисел из данного ряда мы выполнили правильно. Резюмируя вышеизложенное, отметим, что предлагаемый нами подход к формированию УУД классификации способствует полноценному её освоению. Ученик, овладевший в процессе обучения умением классифицировать, в состоянии осознанно дать ответы на следующие вопросы: Для чего и зачем это делаю? Что именно делаю и в каком порядке? Каким образом я это делаю? Верным ли путем я двигаюсь? Как я оцениваю то, что сделал? Какие новые задачи встают передо мной теперь?
1. Нурмагомедов Д.М., Гашаров Н.Г, Рамазанова Э.А., Магомедов Н.Г, Арсланалиева Д.И. Формирование логического универсального учебного действия сравнения в процессе обучения математике младших школьников. Мир науки, культуры, образования. 2018; 6 (73): 89 - 91.
2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. Под редакцией А.Г. Асмолова. Москва, 2011.
References
1. Nurmagomedov D.M., Gasharov N.G., Ramazanova 'E.A., Magomedov N.G., Arslanalieva D.I. Formirovanie logicheskogo universal'nogo uchebnogo dejstviya sravneniya v processe obucheniya matematike mladshih shkol'nikov. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2018; 6 (73): 89 - 91.
2. Kakproektirovat' universal'nye uchebnye dejstviya v nachal'nojshkole. Pod redakciej A.G. Asmolova. Moskva, 2011.
Статья поступила в редакцию 16.04.19
УДК 530:378.147
Proskuryakova E.A., senior teacher, Department of Energy Farming, Northern Trans-Ural State Agricultural University (Tyumen, Russia),
E-mail: elizaveta69_69@mail.ru
DEVELOPMENT OF COGNITIVE ACTIVITY OF STUDENTS IN TEACHING GENERAL PHYSICS COURSE. Involvement of students in active educational activity is one of the most important tasks of a teacher. The article deals with issues of activation of cognitive activity and development of creative independence of students in the process of laboratory experiments. It is said that the effectiveness of the study of physics increases in the presence of the relationship of physics with the future professional activity of a student. It is shown that the study of the discipline, focused on the professional tasks of a future graduate, is a more effective means of forming a system of physical knowledge than the traditional one. The results obtained and described in the article can be used for organization of the educational process for the study of General Physics in technical, agricultural and medical universities.
Key words: cognitive activity, motivation, educational activity, professionally-oriented training, laboratory occupation.
Е.А. Проскурякова, ст. преп. каф. «Энергообеспечения с/х», ФГБОУ ВО «Государственный аграрный университет Северного Зауралья», г. Тюмень,
Е-mail: elizaveta69_69@mail.ru
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА ОБЩЕЙ ФИЗИКИ
Вовлечение студентов в активную учебную деятельность является одной из важнейших задач преподавателя. В настоящей статье рассмотрены вопросы активизации познавательной деятельности и развития творческой самостоятельности студентов в процессе выполнения лабораторного эксперимента. Говорится, что эффективность изучения курса физики повышается при наличии взаимосвязи физики с будущей профессиональной деятельностью студента. Показано, что изучение дисциплины, ориентированное на профессиональные задачи будущего выпускника, является более эффективным средством формирования системы физических знаний, чем традиционный подход.
Полученные и описанные в статье результаты могут быть использованы для организации учебного процесса по изучению курса общей физики в технических, сельскохозяйственных и медицинских вузах.
Ключевые слова: познавательная активность, мотивация, учебная деятельность, профессионально-ориентированное обучение, лабораторное занятие.
Цель высшего образования - развитие личности студента, его познавательных и созидательных способностей в процессе обучения и воспитания. Но общее и профессиональное развитие студента невозможны вне его собственной активности и самостоятельности. В благоприятной педагогической среде преподаватель и студент должны существовать на равных, а процесс обучения должен стать процессом их активного взаимодействия.
Именно поэтому каждый преподаватель, задумываясь о результативности обучения, неизбежно сталкивается с проблемой стимулирования учебной активности студентов. Ведь даже на практических занятиях, которые уже по своей сути предполагают активную самостоятельную работу студентов, добиться подлинной активности удается далеко не всегда. Говоря о подлинной активности, имеют в виду активность внутреннюю (мыслительную), отличая её от активности внешней (моторной). Хотя в процессе обучения имеет место как тот, так и другой вид активности, однако активизация познавательной деятельности связана, прежде всего, с активностью внимания, восприятия, мышления, памяти, воли.
Что касается самого понятия «познавательная активность», то активность в учении рассматривают как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении студента к содержанию и процессу учебной деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации интеллектуальных, эмоциональных и волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей [1; 2] В дальнейшем активность и самостоятельность выпускника вуза будут определять продуктивность его профессиональной деятельности. Поэтому познавательную активность следует рассматривать как одну из форм социальной активности.
Познавательная активность, будучи условием познания, сама формируется в процессе деятельности. Речь идет о познавательной активности не только школьников, но и студентов.
В высшей школе широко распространено представление об учебной деятельности студентов как о функционировании уже сложившейся системы. При этом процесс обучения рассматривают как процесс передачи информации, а систему педагогического воздействия как систему организационных мер (планирования, учёта, контроля). Особенно опасен такой подход на первоначальной стадии вузовского обучения, когда закладывается фундамент высшего профессионального образования, когда формируется стиль работы студента и его отношение к учёбе в вузе в целом.
У большинства первокурсников переход от школьной системы занятий к системе занятий в высшей школе вызывает серьёзные затруднения. Это говорит о том, что к учебе в вузе они подготовлены недостаточно, что их учебная деятельность ещё не сложилась, а такое качество этой деятельности, как познавательная активность, требует дальнейшего развития.
С другой стороны, данные, полученные исследователями школы Б.Г Ананьева, свидетельствуют о том, что студенческий возраст - это пора сложнейшего структурирования интеллекта. Как правило, именно в этом возрасте (17 - 25 лет) достигают максимума в своем развитии не только физические, но и психологические свойства, и высшие психические функции: восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции и чувства [3].
Если преподаватель не развивает именно эти способности, у студента может закрепиться навык полумеханического запоминания изучаемого материала, что ведет к росту показной эрудиции, но тормозит развитие интеллекта.
По данным психологов лишь немного более половины студентов повышают показатели интеллектуального развития к концу периода обучения в высшем учебном заведении, и, как правило, такое повышение наблюдается у слабых и средних студентов, а лучшие студенты часто уходят из вуза с тем же уровнем интеллектуальных способностей, с которым пришли [4].
Взрослая юность таит в себе большие интеллектуальные возможности, большие запасы потенциальной активности, которые не всегда надлежащим образом расходуются. Результаты исследования, проведённые мною со студентами ГАУ Северного Зауралья (участвовало 392 человека, в том числе 163 студента, обучающихся по специальности «Водные биоресурсы и аквакультура» (229 студентов, обучающихся по специальности «Зоотехния»), показали, что 80% (87%) первокурсников считают, что могли бы учиться лучше. Обращает на себя внимание тот факт, что на вопрос анонимной анкеты «Как Вам дается учеба?» 45% (46%) опрошенных ответили «Легко, почти без усилий». Ответ «Скорее легко, чем трудно» дали 14% (8%) респондентов. Еще 41% (46%) студентов ответили, что учёба дается им трудно. То есть даже тот познавательный потенциал, с которым молодёжь приходит в вуз, используется не полностью.
Причины недостаточной эффективности современного учебного процесса в развитии познавательной активности студентов прямо или опосредованно обусловлены недостатками в организации учебного процесса. Необходима целенаправленная, систематическая работа по формированию активной познавательной деятельности студентов. И начинаться она должна с первых дней обучения в высшей школе, имея в виду, помимо других, и задачу адаптации первокурсников к условиям вузовского обучения.
Как справедливо отметил А.А. Вербицкий, активизацию учебно-познавательной деятельности нельзя сводить к увеличению объёма передаваемой информации или к усилению контрольных мероприятий. Стратегическим направлением активизации является создание психологических и дидактических условий осмысленности учения, достижения высокого уровня включенности в него студентов [5].
Исключительный интерес для преподавателя представляет мотивация, как ведущий фактор активности в учении. По существу, нельзя наладить какое бы то ни было эффективное педагогическое взаимодействие с обучаемым без учёта особенностей его мотивационной сферы. Через мотивацию происходит согласование внешних воздействий с внутренним состоянием человека, в результате которого внешне заданные цели деятельности превращаются во внутренние потребности личности и определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл. Мотивация является предпосылкой и обязательным условием возникновения волевого поведения. Высокая позитивная познавательная мотивация может даже компенсировать недостаток способностей или недостаточный запас требуемых знаний, умений и навыков (включается так называемый компенсаторный механизм). Те из студентов, кто заинтересован в учебе, более активны и успешны в учебной деятельности, чем их сокурсники с высоким уровнем способностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности.
Мотивация учебно-познавательной деятельности не возникает самопроизвольно, её создание является задачей преподавателя и служит показателем его мастерства. В высшей школе формирование учебной мотивации связано с мотивацией профессиональной. В процессе адаптации студента старая система учебных мотивов не просто некоторым образом приспосабливается к условиям вузовского обучения, а коренным образом перестраивается. Мотивация студента - это качественно иной тип учебной мотивации, мотивация учебно-профессиональной деятельности, общая для учения и профессионального труда в силу их неразрывного единства и взаимосвязи в условиях вуза. В конечном итоге студент должен стремиться к познанию, чтобы стать по-настоящему грамотным специалистом.
Одной из важнейших предпосылок формирования мотивации студентов является понимание ими роли и места отдельных дисциплин в деле овладения профессией, их осознанное отношение к предметному содержанию образования как к основе профессиональной деятельности. Но опыт работы в вузе показывает, что в массовом студенческом сознании продолжает существовать мнение «Изучаем много лишнего, ненужного, не имеющего отношения к будущей специальности». В первую очередь, это касается общенаучных дисциплин, изучаемых на начальном этапе. Стандартный, не привязанный ни к одной специальности курс общей физики малоценен для подготовки высококвалифицированных кадров сельского хозяйства. Не все знания усваиваются студентами, а лишь те, в которых они видят личностный смысл, которые выступают средством достижения жизненных целей, прямо или опосредованно обогащая их профессиональную культуру.
Важно обеспечить мотивацию изучения курса общей физики, как дисциплины, закладывающей основы научного мышления и мировоззрения. По нашему мнению, решение этой задачи связано с последовательным проведением профессионально ориентированного подхода к обучению в курсе общей физики, в рамках которого обращаются к ценностным аспектам излагаемого научного знания. Работая над обогащением мотивации, аргументировано разъясняют значение изучаемого материала для дальнейшей практической деятельности будущего выпускника, раскрывают объективную связь качественных специальных знаний и умений с высоким уровнем знаний и умений по физики.
Иными словами, курс физики должен преподаваться не как изолированная дисциплина, а быть достаточно содержательным с точки зрения конкретной специальности. Речь должна идти не просто об усвоении знаний по физике, а об усвоении знаний по физике в контексте конкретной профессиональной деятельности.
Профессионально ориентированный подход к построению курса общей физики сможет стать фактором активизации познавательной деятельности, если студенты разбираются в том, что за профессию выбрали, считают её достойной и значимой для общества. Результаты анкетного опроса показывают, что большинство первокурсников - 75% (54%)- положительно относятся к выбранной специальности. 77% (59%) опрошенных считают её интересной, а 47% (51%) -полезной. Причем 66% (34%) студентов, заканчивая первый год обучения, отметили, что, если бы им снова пришлось выбирать специальность, они повторили бы свой выбор. Однако 23% (34%) студентов первого курса еще не имеют однозначного отношения к выбранной специальности и 23% (36%) респондентов не уверены в том, что повторили бы свой выбор. Примерно 2% (12%) первокурсников относятся к профессии негативно и 11 % (30%) опрошенных не выбрали бы её снова.
Таким образом, первый курс - это этап первичного знакомства с избранной специальностью, когда ориентации студентов на будущую профессию весьма неустойчивы. У большинства из них выбор специальности осуществлён без чётко выраженной профессиональной мотивации и нет достаточно полного представления о будущей профессиональной деятельности, своих склонностях и возможностях. На этом этапе важно вызвать и закрепить положительное эмоциональное отношение к избранной специальности, пробудить непроизвольное внимание к ней, усилить внутреннюю мотивацию. Начиная с первого курса, необходимо формировать реальные представления о будущей профессии, о способах овладения ею и важно делать это в рамках каждой учебной дисциплины. В конечном итоге профессионально ориентированное обучение будет способствовать позитивному настрою студентов на изучение конкретного предмета и на учебную работу в целом.
В процессе изучения курса общей физики особая роль в развитии познавательной активности студентов отводится лабораторным занятиям. Их значение объясняется тем, что в условиях экспериментальной работы усвоение теоретических знаний осуществляется в форме выполнения практических заданий.
Но было бы ошибкой думать, что лабораторные работы автоматически реализуют свои возможности. Информационно-иллюстративный характер экспериментальных занятий не может ориентировать студентов на активную учебно-познавательную деятельность. Мы разделяем мнение тех ученых-методистов (А.В. Усова, Т.Н. Шамало, В.Я. Синенко, Р.И. Малафеев, Е.В. Оспенникова, А.А. Никитин), которые считают, что роль эксперимента в учебном познании необходимо сделать более значимой [2; 6]. На наш взгляд, добиться этого можно, главным образом, не через увеличение количества учебных часов или обеспечение технической стороны физического эксперимента (хотя последнее немаловажно), а с помощью продуманной организации и методики проведения лабораторных занятий.
Традиционный подход к построению лабораторных занятий мало способствует развитию учебной активности студентов. В большинстве случаев лабораторные работы проводятся так, что студенты следуют точно установленным указаниям, их действия заранее регламентированы, а результаты работы предопределены. Все знания студентам сообщаются в готовом виде, причем к исходным сведениям из теоретической части указаний (как правило, повторяющих в сокращенной форме материал лекций или учебника) в ходе выполнения работы не прибавляется никакой новой информации. Познавательная деятельность студентов на таких занятиях связана преимущественно с заучиванием некоторого объема учебной информации и не выходит за рамки репродуктивной.
Результатом такого подхода к обучению являются формальное усвоение знаний и репродуктивное мышление. «Избыточно-комфортное» изложение учебного материала неизбежно приводит к умственной пассивности и равнодушию студентов, а развитие лишь внешней (операционной) активности не может обеспечить формирования даже специальных приемов деятельности, не говоря уже об обобщенных умениях и навыках [7; 8].
Предлагаемая нами методика проведения экспериментальных работ в курсе общей физики направлена главным образом не на изложение преподавателем основных представлений, понятий физики и последующее их воспроизведение студентами, а на самостоятельное овладение знаниями, способами деятельности. Основные положения методики заключаются в следующем:
1. Задачи физического эксперимента как метода обучения обусловлены задачами курса физики и одновременно необходимостью подготовки специалиста конкретной профессиональной сферы.
2. В содержание курса лабораторного эксперимента включен комплекс методологических вопросов, определенный круг общенаучных понятий. Методологические знания являются средством системного усвоения предметных знаний.
3. Учебно-познавательная деятельность студентов строится в логике экспериментального исследования, исходя из того, что учебный эксперимент является отражением научного метода познания. Выделены основные этапы эксперимента, даны указания по их реализации. Эти указания касаются методики эксперимента, организации работы в ходе его выполнения, обработки результа-
тов, формулировки вывода. Последнее особенно важно для процесса обучения, когда выводы имеют лишь субъективную новизну.
4. В центре процесса обучения находится самостоятельная познавательная деятельность студента (учение, а не преподавание). А.В. Усова отмечает, что чем выше уровень самостоятельности обучающихся, тем полнее в учебном эксперименте будут представлены все этапы (элементы) научного эксперимента. Развитие самостоятельности идёт через целенаправленное формирование приёмов учебной деятельности, через сокращение рецептурной части при постепенном усложнении познавательных задач, через включение студентов в разнообразные формы работы. Переход на уровень самообразовательной активности, свидетельствующий о превращении студента из объекта обучения в его субъект, имеет исключительное значение для формирования личности будущего специалиста [6].
5. Лабораторные работы построены в форме учебной познавательной задачи, когда в ходе поисковой работы студенты «открывают» новые для себя знания. Такой характер познавательной деятельности раскрывает внутренние резервы студентов, пробуждает в них уважение к своему труду и веру в собственные силы. Кроме того, самостоятельно добытые знания усваиваются прочнее.
6. Важной организационной чертой лабораторных занятий становится последовательное сочетание индивидуальной работы студентов, работы в малых группах и, наконец, общегрупповой. Распределение учебных обязанностей, взаимопроверка, проведение эксперимента методом коллективного исследования, обсуждение полученных результатов и выработка общего вывода становятся психологическими условиями стимулирования и воспитания групповых форм познавательной активности.
7. Существенно меняется характер деятельности преподавателя, его функции. С позиции носителя знаний он переходит на позицию организатора познавательной деятельности студентов, их самостоятельной работы. Важно так организовать работу, чтобы каждый из студентов смог пережить радость собственного успеха, почувствовать и осознать свое продвижение вперед. Переживание успеха делает студента более уверенным в своих силах и устойчивым по отношению к последующим нагрузкам, побуждая в дальнейшем ставить перед собой более значимые цели. Устойчивый позитивный эмоционально-психологический фон лабораторных занятий поддерживает оптимальный уровень работоспособности и высокий уровень активности студентов.
Обновлённое, тщательно отобранное содержание обучения и логика его развертывания, активный и самостоятельный характер учебной деятельности студентов, следовательно, и новая методика проведения экспериментальных работ найдут отражение в специально подготовленном методическом руководстве для студентов. Качество этого учебного пособия в значительной мере будет определять качество их учебно-познавательной деятельности в курсе лабораторного эксперимента и уровень тех знаний по физике, которые будут усвоены студентами в процессе знакомства с основами экспериментального исследования в рамках курса общей физики.
Предлагаемая методика в течение нескольких лет проходила апробацию на лабораторных занятиях со студентами первого курса, обучающихся по специальности «Водные биоресурсы и аквакультура». Одним из результатов стало изменение отношения студентов к изучению курса общей физики. В ходе анкетирования, проводившегося после окончания первого курса, примерно 70%
Библиографический список
опрошенных обнаруживают понимание необходимости знания физики для их будущей профессиональной деятельности. Специальные дисциплины связаны с их будущей профессией, по мнению 85% - 93% первокурсников. Обращает на себя внимание тот факт, что до применения описанной методики физика получала положительную оценку у 43% студентов, примерно так же как математика (37%), информатика (53%).
О новом осознанном отношении к предмету можно говорить и по результатам ответа на другой вопрос анкеты «Представьте, что Вы составляете учебный план. Какие предметы Вы включили бы для изучения на 1 курсе по Вашей специальности из тех, что Вы изучали?». Если ранее лишь 27% опрошенных называли физику, то в последние годы примерно 52% студентов первого курса включают её в учебный план. Специальные дисциплины называют 53% - 70% респондентов. При этом у студентов складывается устойчивое положительное отношение к самому процессу обучения. В ответ на предложение выбрать одно из четырёх суждений, примерно 88% первокурсников отвечают, что в курсе физики учили тому, что нужно, и так, как нужно. Ранее так считали лишь 53% студентов.
Мнение первокурсников о лабораторной работе, её оценку как одной из форм организации учебного процесса мы выяснили, предложив назвать самые продуктивные формы занятий. Для сравнения (в скобках) приводим результаты анкетирования студентов, обучающихся по специальности «Зоотехния». Ответы распределились следующим образом: лекции назвали 32% (36%) респондентов, индивидуальную работу с преподавателем - 45% (49%), самостоятельную работу - 7% (10%), лабораторные работы - 74% (50%). Таким образом, значимое различие во мнениях студентов, обучающихся по данным специальностям, наблюдается только по отношению к последней форме занятий. Кроме того, важно отметить тот факт, что ранее в ответ на просьбу назвать наиболее удачные лабораторные работы примерно 27% студентов-водников писали просто «Оптика», вспоминая последний изучаемый раздел курса общей физики. За годы апробации данной методики почти в пять раз выросло число студентов, называющих конкретные лабораторные работы по всем разделам курса физики. В анкетах появились высказывания: «Все лабораторные работы, которые выполнил сам, а не списал» или «Все лабораторные работы, которые смог выполнить». И это отрадно, поскольку говорит о том, что процесс обучения стал более живым, эмоциональным.
Улучшилась явка студентов на лабораторные занятия, у них появилось желание довести деятельность до конца и привычка к волевому усилию. Как результат, повысилось качество усвоения не только предметного содержания, но и приёмов учебной работы.
Резюмируя вышеизложенное, можно отметить, что опора на сформулированные положения и практическая реализация описанной методики организации и проведения лабораторных занятий по курсу общей физики, подтвердили преимущество данного подхода в вопросе активизации учебно-познавательной деятельности студентов. Если профессионально ориентированный подход к построению физического эксперимента помогает студентам осмыслить место курса физики в структуре высшего профессионального образования и позволяет преподавателю вовлечь студентов в активную познавательную деятельность по его изучению, то заданные условия учебной деятельности обеспечивают поддержание этой деятельности на необходимом уровне познавательной активности.
1. Шамало Т.Н. Теоретические основы использования физического эксперимента в развивающем обучении. Свердловск: Свердл. гос. пед. ин-т, 1990.
2. Усольцев А.П., Шамало Т.Н., Щербакова В.Б. Модель системы естественнонаучной и технологической подготовки молодёжи к инновационной деятельности. Подготовка молодёжи к инновационной деятельности в процессе обучения физике, математике, информатике: сборник научных трудов. Екатеринбург: Урал. гос. пед. Ун-т, 2013.
3. Ананьев Б.Г К психофизиологии студенческого возраста. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Под ред. Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой. Вып. 2. Ленинград: ЛГУ, 1974: 3 - 15.
4. Ананьев Б.Г Человек как предмет познания. 3-е изд. Санкт-Петербург: Питер, 2001. (серия «Мастера психологии»). Available at: https://docviewer.yandex.ru/view/ biblioteka_ananiev-man-reflection.pdf
5. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе. Вопросы психологии. 1987; 5: 31 - 39.
6. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. Москва: Педагогика, 1986.
7. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. Москва: Высш. школа, 1982.
8. Щекина Н.Б., Шварп Н.В. Приёмы активизации познавательной деятельности студентов. Наука вчера, сегодня, завтра: сборник статей по матер. XI междунар. науч.-практ. конф. № 4(11). Новосибирск: СибАК, 2014.
9. Казначеева С.Н. Развитие познавательной активности студентов вуза. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Нижний Новгород, 2007. Available at: http://www.dissercat.cOm/content/razvitie-poznavatelnoi-aktivnosti-studentov-vuza#ixzz2f8NNc9YX
10. Ермакова Е.В. Организация и проведение лабораторных занятий по курсу общей физики в педагогических вузах с использованием задачного метода. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Челябинск, 2003. Available at: http://irbis.gnpbu.ru/Aref_2003/Ermakova_E_V_2003.pdf
References
1. Shamalo T.N. Teoreticheskie osnovy ispol'zovaniya fizicheskogo 'eksperimenta vrazvivayuschem obuchenii. Sverdlovsk: Sverdl. gos. ped. in-t, 1990.
2. Usol'cev A.P., Shamalo T.N., Scherbakova V.B. Model' sistemy estestvennonauchnoj i tehnologicheskoj podgotovki molodezhi k innovacionnoj deyatel'nosti. Podgotovka molodezhi k innovacionnoj deyatel'nosti v processe obucheniya fizike, matematike, informatike: sbornik nauchnyh trudov. Ekaterinburg: Ural. gos. ped. Un-t, 2013.
3. Anan'ev B.G. K psihofiziologii studencheskogo vozrasta. Sovremennye psihologo-pedagogicheskie problemy vysshej shkoly. Pod red. B.G. Anan'eva, N.V. Kuz'minoj. Vyp. 2. Leningrad: LGU, 1974: 3 - 15.
4. Anan'ev B.G. Chelovek kak predmet poznaniya. 3-e izd. Sankt-Peterburg: Piter, 2001. (seriya «Mastera psihologii»). Available at: https://docviewer.yandex.ru/view/biblioteka_ ananiev-man-reflection.pdf
5. Verbickij A.A. Koncepciya znakovo-kontekstnogo obucheniya v vuze. Voprosy psihologii. 1987; 5: 31 - 39.
6. Usova A.V. Formirovanie u shkol'nikov nauchnyh ponyatij v processe obucheniya. Moskva: Pedagogika, 1986.
7. 'Esaulov A.F. Akiivizaciya uchebno-poznavatel'nojdeyatel'nostistudentov. Moskva: Vyssh. shkola, 1982.
