CC BY
147
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
УДК 159.9.018.6
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ КАК СПОСОБ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ ПРИ АУДИРОВАНИИ
Н.В. Агеева
Аннотация. Рассматривается современный подход к проблеме возникновения психологических барьеров при восприятии иностранной речи на слух. Представлены основные дефиниции термина «психологический барьер». Определяются формы подачи материала, стимулирующие познавательную активность с целью преодоления психологических барьеров в процессе аудирования. Автор указывает на наличие познавательной активности слушателей как на одно из условий успешного аудирования.
Ключевые слова: иностранные языки, психологические барьеры, аудирование.
Присоединение России к Болонской конвенции по созданию общего образовательного пространства и стремление вступить во Всемирную торговую организацию все более вынуждают системы высшего образования повысить эффективность обучения иностранным языкам, обеспечивая при этом соответствующий уровень профессиональных знаний и ценностей. Для успешной конкуренции на рынке образовательных услуг и гибкого реагирования на потребности общества российские вузы должны выпускать профессионалов, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов в условиях диалога культур, готовых к постоянному профессиональному росту.
Однако практика показывает, что в процессе учебной деятельности возникают ситуации, препятствующие полноценному проявлению личности, блокирующие ее познавательную активность. Возможны также ситуации, препятствующие творческому самовыражению, приводящие к общей неудовлетворенности процессом обучения и понижающие эффективность профессиональной подготовки. Например, психологические барьеры - препятствия и трудности, возникающие в процессе образовательной деятельности. Термин «барьер» (от фр. ваггіеге; англ. ваг-гіег - помеха, преграда, препятствие) в психологии означает своеобразную реакцию человека на само препятствие, сопровождающуюся возникновением напряженного психического состояния. Чаще всего в качестве причин, вызывающих психологические барьеры в процессе обучения в вузе, выступают слабая познавательная мотивация, неготовность к самостоятельной деятельности, недостаток знаний, умений, способно-
стей, самообладания, дефицит воображения, несовершенство процессов восприятия и мышления.
При восприятии иноязычного материала на слух отмечаются две большие категории трудностей: общие, характерные для аудирования вообще, и специальные, обусловленные спецификой изучаемого иностранного языка [1. С. 14].
К общим трудностям относятся те, которые вытекают из самого характера устной речи, ее необратимости и временной ограниченности, ее преходящего характера и конкретной обращенности к аудирующему индивиду. Немалые трудности аудирования создаются, с одной стороны, из-за резко индивидуальных характеристик говорящего (особый тембр, диалектальные отклонения в произношении, нарушение норм языка вследствие недостаточной грамотности, дефекта органов речи и т.д.). С другой стороны, из-за индивидуальных характеристик самого слушающего (степень развития речевого слуха, психическое состояние в данный момент, эрудиция в соответствующей области познаний и т.д.). Определенные барьеры создаются также сопутствующими материальными условиями, в которых осуществляется говорение (наличие посторонних шумов, исправность учебной аппаратуры, акустические характеристики данного помещения и др.).
К специальным трудностям относятся те, которые возникают в связи со сложностью самого языкового материала изучаемого языка; эти сложности определяются в большинстве случаев наличием или отсутствием аналогичных категорий в родном языке. Так, например, разные формы артикля, сложные гласные звуки, долгота и краткость гласных, звуки с начальным придыханием, дистантное расположение частей глагольных и синтаксических комплексов и др. воспринимаются обучающимися со значительными трудностями, т.к. эти явления им совершенно чужды с позиций осознанного владения родным языком. Кроме упомянутого, на пути качественного аудирования стоит еще такой психологический фактор, как отсутствие зрительных опор при восприятии аудиоматериала.
Психологические барьеры при обучении аудированию чаще всего связаны с тем, что студенты практически не имеют достаточно развитого фонематического речевого слуха, необходимого для реализации учебных задач. Положение усугубляется еще и тем, что речевой слух родного языка оказывает сильное интерферирующее влияние на процесс образования аналогичного слуха для восприятия иностранного языка. Поэтому одной из первейших задач обучения этому предмету является формирование и постоянное совершенствование упомянутых видов слуха на протяжении всего периода обучения. Что же касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только активным словарем, но и пассивным, приобретенным в основном в процессе чтения.
К этому можно добавить низкую самооценку некоторых студентов, наличие определенных черт характера, темперамента, эмоциональную неустойчивость, отсутствие навыков самоконтроля и самоанализа,
трудности изучения иностранного языка и обучения на нем, трудности социальной коммуникации и адаптации.
И.А. Зимняя отмечает, что специфической особенностью иностранного языка как учебного предмета является также сформированное к нему негативное, субъективное отношение людей как к очень трудному, практически не поддающемуся в условиях школьного (да и институтского) обучения овладению предмету. «Изучение иностранных языков характеризуют нередко как самое бесцельное занятие, поглощающее у человека больше времени и сил, чем любое иное» [2. С. 324]. Иностранный язык, действительно, требует много работы - ежедневной и систематической. Он нуждается в работе, которая мотивирована. Обучающийся должен знать, ради чего он это делает, и иметь четко поставленную конкретную цель изучения иностранного языка. Цель может заключаться в том, чтобы, например, овладеть английским языком, чтобы в подлиннике читать определенного автора, или иметь возможность непосредственного общения со сверстниками, или получить высокооплачиваемую работу и т.д. Данные факторы являются мощными стимуляторами познавательной активности студентов.
Бесспорно, основным средством обучения иностранному языку является языковая среда, а все остальные - вспомогательными. Назначение последних - создание более или менее ярко выраженной иллюзии приобщения учащихся к естественной языковой среде. В связи с ориентацией процесса обучения на практическое владение иностранным языком проблеме восприятия речи на слух придается особое значение.
В последние годы проблема аудирования все больше привлекает внимание. Ведется серьезный теоретический поиск в изучении этого сложного процесса. Однако до настоящего времени выход в практику преподавания сравнительно невелик. На сегодня психологические предпосылки для облегчения процесса аудирования наименее разработаны. Одной из основных причин недостаточного внимания к аудированию со стороны преподавателей является тот факт, что до недавнего времени аудирование считалось легким умением. Существовала точка зрения, что если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит овладение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без специального целенаправленного обучения.
Несостоятельность этой точки зрения была доказана как теорией, так и практикой. Хотя умения говорения и аудирования находятся в известной взаимосвязи, добиться их равномерного развития можно только при условии применения специально разработанной системы упражнений для развития понимания именно устной речи в естественных условиях общения.
Согласно некоторым проведенным исследованиям, даже люди, достаточно свободно владеющие иностранным языком, испытывают затруднения при слушании естественной речи носителей языка. Данные психологии также свидетельствуют, что восприятие и понимание звуча-
щей речи являются весьма сложной психической деятельностью [3. С. 125]. Таким образом, аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности, но должно быть развито лучше других умений.
Вот почему проблема преодоления психологических барьеров при аудировании уже на начальном этапе обучения (первый курс) является очень актуальной и требует глубокого теоретического обоснования и разработки практических методов и рекомендаций. В противном случае готовность студентов к познавательной активности в этом виде деятельности снижается либо не проявляется совсем из-за неумения понять или интерпретировать услышанный материал.
Анкетирование и опрос, проведенные автором статьи в рамках диссертационного исследования среди преподавателей, показали, что необходимость преодоления психологических барьеров при аудировании осознается всеми респондентами. Однако всего лишь треть из них ставят своей целью преодоление психологических барьеров у студентов во время занятий. Объясняется это тем, что преподаватели обращают внимание в основном на выполнение программы по предмету, т.к. преодоление психологических барьеров является сложной задачей, решение которой требует определенной подготовки, профессионального мастерства. В ходе бесед с преподавателями выяснилось, что им самим необходимо развивать и совершенствовать профессионально важные компоненты собственной профессиональной компетентности: учиться контролировать собственные эмоции и управлять ими, самосовершенствоваться и развиваться.
Преодоление психологических барьеров студентами в процессе аудирования представляет собой одну из серьезнейших проблем современной науки и практики. Несмотря на ряд разработанных методов и приемов, эта проблема, тем не менее, остается нерешенной.
Процесс обучения аудированию можно охарактеризовать как процесс активного целенаправленного взаимодействия между преподавателем и студентами, в результате которого у студентов формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, личностные качества.
Действия преподавателя стимулируют познавательную активность обучающихся, достигая при этом определенной, заранее поставленной цели, и управляют этой активностью. Следовательно, аудирование можно рассматривать как процесс стимуляции внутренней и внешней активности студентов и управление ею. Управление подразумевает выбор методов и средств обучения, необходимой информации, формирование мотивации к обучению, создание необходимых и достаточных условий для активности обучающихся. Следует помнить, что аудирование в аудитории не всегда может соответствовать восприятию речи на слух в реальной жизни. Однако для того, чтобы научить студентов воспринимать речь на слух и, таким образом, подготовить их к восприятию речи вне аудитории, необходимо при подготовке материала по аудированию учитывать особенности реальной жизненной ситуации, поэтому:
1) большинство текстов по аудированию должно базироваться на естественной спонтанной речи либо хорошей имитации ее;
2) аудирование может иметь визуальную опору, во многих случаях могут использоваться видеосредства;
3) при обучении восприятию речи на слух необходимо повторное прослушивание. По данным некоторых исследований [4], повторное прослушивание сообщения улучшает понимание на 16,5%; третье - на 12,7% (по сравнению со вторым), последующие прослушивания существенного улучшения в понимании речи не дают;
4) тексты, отбираемые для прослушивания, должны быть интересными и информативными, развивающими познавательную активность студентов.
Все возрастающая популярность использования аудиоматериалов в обучении иностранным языкам явилась не данью моде, а следствием тех неоспоримых преимуществ, которыми наделяется учебно-воспитательный процесс, оснащенный аудиоматериалами надлежащего типа. За все время существования методики преподавания иностранных языков появилась возможность фиксировать иноязычную речь во времени и пространстве для последующего использования в соответствующей учебной ситуации, демонстрировать сам объект изучения - иноязычную звучащую речь. Педагог использует записанную речь в соответствии с любым методическим замыслом, эффективно контролирует устноречевой продукт учащегося, давая ему не только качественные, но и точные количественные оценки. Вот почему тексты, подбираемые для аудирования, должны соответствовать следующим требованиям:
1) обладать идейно-воспитательной ценностью;
2) соответствовать возрастным особенностям и речевому опыту в родном и иностранном языках;
3) содержать определенную проблему, представляющую интерес для слушателей;
4) иметь ясное, простое изложение со строгой логикой и причинностью;
5) представлять разные формы речи - монологическую, диалогическую;
6) быть написанными не от первого лица.
Большое влияние на развитие познавательной активности при аудировании оказывает технология подачи материала, при этом предусматриваются предтекстовые задания, задания, выполняемые непосредственно в процессе звучания текста и нацеленные на развитие определенных навыков и послетекстовые задания, главным образом речевые упражнения.
Преподаватель Кембриджского университета, автор нескольких книг, получивших признание у преподавателей, Пенни Ур [5] считает, что до прослушивания студенты должны получить представление о тексте, который они собираются услышать. Начинать представление лучше не словами «послушайте отрывок...», а «вы услышите разговор
двух братьев, обсуждающих возможные варианты трудоустройства после окончания вуза». Это позволит активизировать мыслительную деятельность студента по определенному направлению, вспомнить лексику по этой теме, свой опыт и т.п. Перед прослушиванием должна быть дана целевая установка. Просто сказать «послушайте и постарайтесь понять» недостаточно, должны быть даны конкретные инструкции, например: «Послушайте и скажите, куда семья собирается ехать в отпуск. Отметьте места на карте». В процессе прослушивания студенты должны реагировать на прозвучавшую информацию, выполняя задания по мере восприятия информации, не дожидаясь ее конца. Слушая текст, можно:
1) выполнять действия. Студенты выполняют действия или рисуют какие-либо формы или картинки в соответствии с инструкциями по тексту;
2) отмечать галочкой. Студенты отмечают галочками слова или компоненты в процессе прослушивания текстов, описаний, рассказов либо списка слов;
3) отмечать верно/неверно. Предлагаются утверждения, некоторые из которых не соответствуют прослушанной информации, другие же верны. Студенты отмечают значками (галочками, знаком +/-, буквой) верный либо неверный вариант ответа;
4) заполнять пропуски. В прослушиваемом тексте пропущены слова, и в этом случае имеется звуковая пауза, чтобы студенты успели догадаться, какое слово пропущено, и записать его;
5) угадывать. К прослушиванию предлагается описание человека, места, вещи, действия или чего-либо. Слушатели должны догадаться по описанию, о чем или о ком идет речь;
6) сканировать прослушанное. К прослушиванию предлагается небольшой текст. Слушатели должны зафиксировать определенную информацию;
7) получить общую информацию. После прослушивания небольшого текста предлагается определить его тему;
8) отвечать на вопросы, заполнять таблички с пропусками некоторой информации, картинки или диаграммы, которые надо изменить или дополнить и др.
Поскольку основная задача разговаривающих людей - это общение, то для контроля понимания прослушанного текста не совсем подходит применение вопросно-ответного метода. Если задаются вопросы, то они должны быть нацелены на высказывание студентом его личного мнения, выявление его отношения, его реакции на то, что он услышал. Реакции могут быть субъективными; в этом случае ответы не могут расцениваться как правильные или неправильные. Пересказ услышанного также не может служить показателем уровня понимания, более того, именно это задание вызывает основные трудности и блокирует коммуникативную активность студентов, т.к. оно не конкретно по своей сути. С целью активизации учебно-познавательной деятельности и стимули-
рования мотивации, особенно у первокурсников на практических занятиях по иностранному языку, нужно оценивать не знания, умения и навыки, а активное участие в процессе аудирования - устные ответы, произвольные дополнения, возможно многократное повторение отдельных фраз вслед за диктором, выполнение творческих заданий. При этом ставится следующая задача: вовлечь в учебный процесс как можно больше студентов, заинтересовать их выбранными темами, показать, что важным является именно процесс коммуникации, а не механическое запоминание грамматических правил иностранного языка.
Демонстративное подчеркивание ошибок коммуникации студента также может стать причиной психологической скованности. Студент в учебной деятельности должен отмечать эффект своих усилий. Отсутствие конкретных результатов при изучении иностранного языка в течение длительного времени может привести к утрате интереса к обучению.
Образовательная деятельность студентов при аудировании будет результативной тогда, когда в основе деятельности будут лежать потребности в приобретении лингвистических знаний для дальнейшей учебы и работы.
Опыт работы со студентами показывает, что познавательная активность действительно является условием для преодоления студентами психологических барьеров, в своем стремлении узнать больше они раскрепощаются. Развитие познавательной активности возможно в результате совместной деятельности преподавателя и студентов, которая реализуется при непосредственном сочетании субъективных и объективных методов:
- субъективные методы включают диагностику и самодиагностику психологических барьеров; создание и разрешение ситуаций, вызывающих психологические барьеры; анализ, оценку и совместное обсуждение результатов деятельности; использование программ и методов обучения аудированию, способствующих созданию барьеров оптимальной трудности, оказывающих положительное влияние на целостное развитие студентов;
- объективные методы включают построение процесса аудирования на основе атмосферы доверия и партнерства, вселяющей уверенность у студентов в правильности выполняемых действий и способствующей индивидуальному самовыражению.
Именно преподаватель, опираясь на собственные знания и методическое мастерство, способен создать условия для уникальной, сплачивающей коммуникации в аудитории. Он готовит материал для занятия и вовлекает в суть проблемы обучающихся, погружает их в нее так, что студенты стремятся принять активное участие в обсуждении или решении. В процессе совместной работы решаются конкретные образовательные задачи, запланированные преподавателем. Одновременно открываются перспективы, которые ведут к совершенно новым решениям, не предусмотренным заранее, но впоследствии имеющим большую практическую ценность. Таким образом, во многом благодаря препода-
вателю появляется возможность оптимизации учебного процесса, у студентов снижается тревожность, увеличивается работоспособность, развивается умение вызывать свои собственные положительные эмоции и контролировать свои отрицательные эмоции.
Следует особо отметить, что к знаниям, полученным в результате обучения иностранному языку, предъявляются требования, не имеющие аналогов среди других образовательных дисциплин, по двум из трех самых главных параметров, измеряющих научение как интегрированный психологический процесс: первый - скорость принятия решения, второй - объем и структура информации. Например, предельно допустимое время выбора грамматической формы глагола в нормальной речи составляет не более 0,1 с. Время распознавания фонемы составляет менее 0,05 с [6]. Очевидно, что для полноценного восприятия иностранной речи необходимо не только достичь способности распознавать отдельные элементы речи (фонемы, слова, морфемы), но и добиться высочайшего быстродействия. Вместе с тем известно, что время распознавания элемента информации также зависит от количества возможных образов, с которыми этот элемент сопоставляется.
Очевидно, что ни одна другая дисциплина не предъявляет столь высоких требований к различным характеристикам получаемых знаний и вырабатываемых навыков (никто не ставит задач научить решать математические задачи или определять вид в биологии в доли секунды). Кроме того, если в иных дисциплинах можно сослаться на недостаточные усилия, предпринимаемые для совершенствования методов обучения, на отсутствие конкурентной стимуляции к работе в этом направлении, то в области обучения иностранным языкам таковые усилия предпринимаются в изобилии.
Можно смело сказать, что обучение иностранным языкам как область образования держит абсолютный рекорд по количеству и масштабу работы, которая ведется с целью усовершенствования методов преподавания. Благодаря безусловным достижениям в области как образования вообще, так и в обучении иностранным языкам в частности, на сегодняшний день профессиональная значимость иностранного языка как дисциплины осознана всеми участниками учебного процесса, что позволяет радикально поднять качество и скорость обучения. Однако для этого значительную часть занятий нужно потратить на накапливание у обучающихся определенной языковой интуиции, неформального показа «вездесущности» иностранного языка, а также простоты, естественности и эффективности систематических занятий.
Преподавателю следует не только совершенствовать ранее применяемые методы обучения, но и по собственной инициативе внедрять новые, которые бы развивали познавательную активность студентов: проблемно-поисковый (дискуссии, проблемные задачи), творчески воспроизводящий (деловые игры, ситуационные задачи). Успешная совместная деятельность студентов и преподавателя является мощным стимулом для развития познавательной активности студентов. Именно познава-
тельная активность заставляет студентов преодолевать психологические барьеры, возникающие при аудировании, проявлять истинный интерес к самому предмету обсуждения и побеждать при этом свою скованность.
Литература
1. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в высшей школе: Аудирование: Текст лекций. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1979. 67 с.
2. Зимняя И.А Педагогическая психология: Учеб. для вузов. М.: Логос, 2005. С. 342.
3. Наролина В.И. К проблеме уровней понимания // Вопросы психологии. 1982. № 6. С. 125-127.
4. Сатинова В.Ф. Об оптимальном количестве предъявлений речи на слух // Материалы 3-го Всесоюз. симп. по психолингвистике АН СССР. М., 1970.
5. Anderson A., Lynch T. 1988 Listening. Oxford: Oxford University Press, 1988.
6. РуновД. Публикации. Режим доступа: http://www.runovschool.ru/public/barier/index.php
THE DEVELOPMENT OF STUDENTS’ COGNITIVE ACTIVITY AS MEANS TO AVOID PSYCHOLOGICAL BARRIERS DURING LISTENING COMPREHENSION Ageeva N.V.
Summary. The modern approach to the problem of psychological barriers while listening comprehension is considered. The main definitions of the term «psychological barrier» are presented. The presentation material forms stimulating cognitive activity to get over the difficulties are defined. The author points at the cognitive activity presence as one of the conditions for successful listening comprehension acquisition.
Key words: foreign languages, psychological barriers, listening comprehension.
