CC BY
59
ФИЛОСОФИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ
УДК 37.035 В. А. ТУЕВ
доктор философских наук, профессор, Байкальский государственный университет экономики и права
РАЗВИТИЕ ПОТРЕБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ В УЧЕБНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Актуальность темы определяется фактом прогрессирующей деградации структуры индивидуальных потребностей в современном российском обществе. В статье представлен социокультурный «срез» учебно-образовательного процесса. Характеризуется специфика обучения и образования в аспекте их роли в становлении личностных качеств человека. Рассматривается место образования в процессе становления духовных потребностей личности. Образование представлено в контексте формирования знания, обеспечивающего ориентацию личности на будущее. Устанавливается детерминирующая роль социальных факторов — общественных интересов и социальных идеалов — в духовной мотивации образовательной деятельности. Выявляется специфика мотивирующей функции социального идеала в учебно-образовательном процессе. Раскрывается «социальная технология» влияния социального идеала на процессы становления и развития духовных способностей и потребностей личности в образовательной деятельности. Оцениваются различные системы образования (американская, советская, современная российская) с точки зрения возможностей развития духовных потребностей личности.
Ключевые слова: обучение; образование; информация; знание; духовные интересы; духовные потребности; мотивация; социальные идеалы.
V. A. TUYEV
Doctor habil. (Philosophy), Professor, Baikal State University of Economics and Law
DEVELOPMENT OF HUMAN NEEDS IN THE EDUCATIONAL PROCESS
The importance of the research is explained by persistent degradation of the structure of individual needs in the modern Russian society. The paper demonstrates a social and cultural sample of the educational process. It describes the peculiarities of education and its role in the development of the personal traits of an individual. The paper analyzes the place of education in the process of spiritual human needs formation. Education is viewed in the context of building up the knowledge which provides a person's orientation for the future. The importance of social ideals in the spiritual motivation of education is shown. Social ideals perform a special motivational function in education. The «social technology» of the influence of social ideals on formation and development of spiritual human abilities and needs in education is described. The paper also assesses various educational systems (American, Soviet, modern Russian) from the point of view of the opportunities for development of spiritual human needs.
Keywords: education; information; knowledge; spiritual interests; spiritual needs; motivation; social ideals.
Фундаментальным свойством всех самоорганизующихся систем является способность аккумулировать и транслировать тем или иным способом накопленный опыт.
В общественной жизни такой эффект достигается воспроизводством культуры путем ее усвоения и последующего развития. Для
© В. А. Туев, 2014
иллюстрации этого процесса можно использовать метафору дыхания: на вдохе культура впитывается человеком, воспроизводя определенный тип личности, а на выдохе человек воспроизводит ее в своей деятельности, формируя тот или иной тип социальности. Реализация преемственной связи в развитии совре-
менного общества обеспечивается наличием специфической социокультурной сферы, которая с необходимостью включает в себя учебно-образовательную деятельность.
В отличие от игры и общения с искусством, мотив которых обычно заключен не только в результате, но и в самом процессе, учебная деятельность далеко не всегда имеет мотив внутри себя. С точки зрения детерминации, учебная деятельность занимает «пограничное» положение между спонтанной активностью игрового и художественно-потребительного направления, с одной стороны, и трудовой деятельностью, невозможной без социально организованной системы внешних детерминант, с другой стороны. К примеру, имитация творчества в процессе учебы сближает ее с игрой, усиливая внутренние импульсы познавательной активности. Но каждый знает, что учеба — это не игра, она далеко не всегда приносит удовольствие. Вместе с тем и игра и учеба — лишь предпосылки и «моменты» самостоятельной, преобразующей мир человеческой деятельности.
Смысл деятельности индивида в учебно-образовательном процессе состоит в овладении знаниями, умениями, навыками, поэтому и мотив ее в значительно большей мере, нежели в игре и в духовном потреблении, смещается на результат. Такой мотив уже не возникает сам по себе, для этого, по словам Л. И. Божович, необходим соответствующий «социальный контекст». Необходима такая организация жизни и деятельности ребенка, при которой у него возникало бы желание заслужить похвалу, выполнить важное дело, обрадовать успехами родителей, совершить нравственный поступок и т. д. Необходима в конечном счете стимулирующая среда [3, с. 175].
Поскольку учеба и образование включены в процесс духовного становления личности, основу их стимулирования составляют внешние побудители духовного порядка. Их задача сводится к порождению духовных интересов в самом раннем детском возрасте. С. Л. Рубинштейн полагал, что интересы детей имеют предпосылочное значение для обучения, и вместе с тем они развиваются в этом процессе, сопрягаясь с другими психическими свойствами становящейся личности: «Специфическое отношение к учению — это ответственное отношение. Учение — это вы-
Известия ИГЭА. 2014. № 3 (95)
полнение определенных заданий, подготовка уроков. Самоконтроль, соблюдение дисциплины, способность отложить развлечения или отказаться от них, чтобы подготовить урок, вовремя выполнить все задания, — все это требует воли, характера, по крайней мере, известных черт его. Через обучение совершается и воспитание; обучение формирует не только те или иные способности, но и личность в целом, ее характер и мировоззрение» [5, с. 510].
Вместе с тем развитие интересов путем создания стимулирующей среды — лишь необходимая предпосылка становления духовных потребностей личности. Психолого-педа-гогические исследования свидетельствуют, что само по себе усвоение умений и навыков в процессе обучения не ведет к формированию новых функциональных образований, обладающих собственной мотивирующей силой. Так, при умелом стимулировании у ребенка возникает интерес к чтению. Но путь от него к потребности в чтении (познавательной, эстетической и т. д.) долог и тернист. Многие так и не проходят его до конца, а некоторые достигают лишь «ближайшей станции» — элементарного умения читать. Только включение приобретаемого опыта в духовную структуру обучаемого ведет к возникновению новой потребности, которое находит выражение в развитии эмоциональной сферы, нравственных, эстетических, интеллектуальных чувств, в возникновении новых мотивов поведения, что и выступает показателем развития [3, с. 172]. Постепенно эти прижизненно формирующиеся структуры начинают определять мотивационные доминанты личности [Там же, с. 176].
В раннем возрасте стимулирующая среда побуждает к росту духовно-интеллектуального потенциала становящейся личности. У ребенка появляются мотивы, побуждающие к самостоятельному освоению тех видов духовной деятельности, которые он воспринимает как наиболее одобряемые окружающими и практикуемые ими. Это можно проиллюстрировать примером освоения практики чтения. Если в окружении ребенка много читают, говорят об этом и т. д., то он проникается ощущением и жизненной необходимости и безусловной ценности этого занятия. Тогда он, как правило, самостоятельно, т. е. без специальных целенаправленных усилий со
стороны воспитателей, а лишь наблюдая за взрослыми, приобретает умение читать.
В дальнейшем чтение, становясь регулярным занятием, оказывает благотворное влияние на психику ребенка и формирует в его мозгу новообразования. Так может сложиться ранняя и потому наиболее устойчивая потребность человека в чтении.
Для развития активного интереса к той или иной деятельности очень важно, чтобы при этом фиксировались промежуточные результаты, которые отчетливо выступали бы перед ребенком как ступеньки, ведущие к цели. Интерес к той или иной деятельности развивается, приобретая устойчивость, обычно уже в средней школе, особенно при наличии природного дарования, поскольку в этом случае деятельность становится наиболее успешной и приносит ощутимый конечный результат [5, с. 529-530].
Образование, разумеется, включает в себя обучение, которое выступает как форма бытия коллективной памяти и социокультурного (негенетического) наследования опыта прошлых поколений, формирующего умения и навыки действующих индивидуальных субъектов. При этом обучение позволяет согласовывать цели и действия отдельного индивида с интересами коллектива и общества. В таком качестве образование становится посредствующей средой между индивидом и обществом. Образовывать личность значит создавать у нее способность к общественно полезному действию, а в перспективе и потребность в таком действии. Но образование не сводится к обучению, — в отличие от него оно выполняет опережающую функцию [8, с. 28-33], оно нацелено на формирование образа гражданина, которому предстоит жить в будущем обществе. Происходит это путем формирования в образовательном процессе особого «символического капитала» — знаний. Личностное знание, в силу своей устремленности в социальное пространство будущего, становится внутренним субъективным основанием человеческой духовности. «Только знание, имеющее личностный смысл, адресованный к социальному окружению, становится духовным знанием» [9, с. 187], — утверждает В. Д. Шадриков.
В этом качестве образование выступает способом выработки, упорядочения, систе-
матизации знаний, инструментом отторжения «информационного шума», каким является, к примеру, навязчивая реклама. Знание способно предотвратить поглощение ценной информации ее «шумовой» составляющей, отделить одно от другого, «отсеять шум», вычленить то, что необходимо для построения будущего. Знание — условие индивидуальной свободы, поэтому и саморазвитие личности сопряжено с созиданием новых знаний, нового интеллектуального потенциала, новых духовных структур. Как говорил Д. Белл, «образование — это утверждение принципа интеллектуального порядка посредством поиска взаимосвязей в дезорганизованном мире знаний» [2, с. 568-569].
Если материальное богатство, несмотря на кажущуюся его незыблемость, в долгосрочной перспективе эфемерно, то знание нетленно, неисчерпаемо. Оно индивидуально, субъективно (т. е. принадлежит сознанию индивидуального субъекта), его нельзя приобрести, купить, как информацию. Если информацию передают, получают, «глотают», то знание формируют, усваивают, развивают. Знание есть результат осмысления информации, граница между ними пролегает как раз по линии смысла. Информация представляет собой свойство прошлого и настоящего, знание — атрибут будущего. Оно (знание) нацелено на утверждение еще не реализованных, потенциальных ценностей бытия.
Образование в его «идеальной» направленности всегда устремлено в будущее. Оно является той сферой общества, в которой вырабатываются «идеальные» представления и настроения индивида. Такая направленность созвучна идеям становления ноосферы, поскольку образование выступает способом целенаправленного конструирования желаемого будущего, способом трансляции и личностной интериоризации социальных идеалов, движением к которым достигается выживание и устойчивое развитие социума. Социальные идеалы вырабатываются обществом на основе знания о тенденциях его развития от прошлого к настоящему, а такое знание, выраженное также и в образах будущего, как раз и становится достоянием личности посредством института образования. Поэтому именно идеалы общества становятся питательной почвой для образовательной дея-Известия ИГЭА. 2014. № 3 (95)
тельности индивидов. В системе образования они выступают ее мотивирующей структурой. Переплавляясь в сознании индивида в его собственную устремленность к будущему, они порождают новые структуры головного мозга, становящиеся нейрофизиологической основой формирования духовных потребностей личности.
Нам легче познакомиться с прошлым, мы знаем о нем по предметам, которые оно оставило, по книгам, по облику бабушек и дедушек. С будущим же можно познакомиться только мысленно, представляя его в сознании в виде образа, каким и является социальный идеал. Американский футуролог Э. Тоффлер пишет, что образы будущего рисуют великие утопии прошлого и современная научная фантастика. Они формируют привычку к предвидению. Человеку надо привыкнуть к размышлению не только о том, что будет с ним на следующей неделе, но и о том, что готовит следующее поколение всему человечеству [7, с. 462].
Образовательная установка на будущее нацеливает индивида на самосовершенствование ради совершенствования общества.
Р. Юнг, один из авторитетных европейских футурологов, полагал, что не менее трети всех лекций и практических занятий должно посвящаться решению проблем ожидаемого будущего. Это должно входить в образовательные программы, если мы хотим подготовить будущее, а не просто подготовиться к нему, как иногда думают, размышляя о потоке времени [Там же]. Концепции будущего помогают справиться с проблемами настоящего, а это значит, что нельзя быть образованным человеком, не зная будущее. Образованию предстоит освоить будущее время, только в этом случае оно будет достойно служить развитию личности, способствовать ее самоактуализации, т. е. спонтанному развитию ее потребностей и духовных потенций.
По заключению Б. Сингера, будущее играет громадную, в значительной мере недооцененную роль в регуляции нашего поведения в настоящем: «завтра» организует наше «сегодня», образ «завтра» — это не что иное, как «созданная будущим общая схема настоящего», — он возвращает личность к «источнику, где все устремлено к становлению». Происходит это лишь там, где наличе-Известия ИГЭА 2014. № 3 (95)
ствует не только «смутно определяемая или функционально несуществующая будущая роль», но и «смысловое значение, которое приписывается поведению после оценки большим обществом». В противном же случае, полагает автор, школьные занятия, нормы и правила поведения, диктуемые средой, требуемая родителями дисциплина, — все становится бессмысленным [Там же, с. 458].
Представления становящейся личности о собственном будущем приобретают четко определяемое смысловое значение и устремляют ее к дальнейшему становлению, лишь будучи соотнесенными с тем, каким представляется будущее «большого общества». Личностная динамика определяется не столько «качеством жизни» людей в том или ином обществе, сколько сложившимися там представлениями о будущем, диктующими людям определенный порядок действий, их характер и направленность. Поэтому какой станет личность в этом обществе существенно определяется тем, каковы его идеалы. Жизненный проект личности аккумулирует эти идеалы в себе: «Если у современного человека есть желание справиться с эквивалентом тысячелетий изменения в сжатом промежутке одной-единственной человеческой жизни, то он должен иметь у себя в голове достаточно правильные (пусть и грубые) образы будущего» [Там же, с. 461].
Сформированное в сознании личности представление об идеалах общества создает у человека оптимистическое «чувство будущего». Замечено, что тот, кто живет будущим, обычно иначе воспринимает и настоящее, радостно проживает мгновения жизни, ощущая ее динамику, он мобилизует способность чувствовать себя молодым и здоровым. И наоборот, когда человек идет по жизненному пути, весь поглощенный текущими делами, «глядя под ноги», он чаще болеет, быстрее стареет, ибо без идеала нет духовного стержня, а ущербность духа пагубно сказывается на физическом состоянии. Так что даже здоровье людей невозможно без упорядоченности мировоззренческих установок, личных и общественных, без систематизации мировоззрения личности и общества на основе идеала. Тем более это касается духовного развития людей, которое совершается под влиянием идеологических факторов.
В свою очередь, мотивацией учебной и образовательной деятельности индивида в решающей степени определяется эффективность учебно-образовательного процесса. Если ведущим мотивом является удовлетворение материальных потребностей, если из системы мотивов элиминированы собственно познавательные мотивы и мотивы личностного развития, если общество не предлагает учащемуся идеальной устремленности в будущее, он не сможет освоить учебные дисциплины, не носящие сугубо прагматического характера.
Это хорошо видно на примере американской системы образования, которая, несмотря на огромные инвестиции, дает, мягко говоря, невысокие результаты. Возможность выбора учебных курсов самими учащимися реализуется таким образом, что школьник более или менее прилежно изучает личную гигиену, косметику, семейный бюджет, потребительское поведение, вождение машины, консервирование продуктов и другие курсы, дающие знания «прикладного» характера. Но при этом оказывается, что лишь 25 % выпускников школ получают полноценное среднее образование, остальные никогда не изучали алгебры и тригонометрии, физики и химии, географии, иностранного языка и многих других дисциплин «непрагматического» назначения. 15-20 % выпускников школ функционально неграмотны, т. е. неспособны прочитать и осмыслить простой текст [4, с. 483-486]. Главное же состоит в том, что они оказываются лишенными систематизированного знания, нацеливающего на духовное развитие, на формирование духовных потребностей. Их горизонт ограничивается стремлением к реализации материального интереса.
В противоположность этому общеизвестны успехи советской системы образования. Наше школьное образование по праву считалось лучшим в мире [4, с. 492-493].
С этим фактом были сопряжены впечатляющие достижения нашей науки того времени. Достаточно сказать, что советским ученым принадлежала треть всех научных открытий, сделанных в мировой фундаментальной науке 50-х гг. XX в. Это прежде всего открытия в таких областях, как ядерная физика, космические исследования, лазерная физика, оптика, биофизика. Конечно, что-либо подобное
не могло быть достигнуто помимо государственной политики в научно-образовательной сфере — ее демократичности, социальной приоритетности и престижности. Но главное заключается в том, что мотивы научной и — в особенности — массовой образовательной активности имели духовную природу.
Когда речь идет о высочайшей личностной, т. е. собственно образовательной эффективности, которая была присуща советской системе образования, то она объясняется именно «идеальной» направленностью мотивов познавательной деятельности учащихся, которая, в свою очередь, создавалась идеалами развития общества. Эти мотивы побуждали не к приобретению знаний «для чего-то», а к знаниям как фактору развития личности. Учебно-образовательный процесс рассматривался и оценивался прежде всего с точки зрения «образованности», а не «натаскивания», нацеленного на выполнение какой-либо операции. Это, может быть, и не было наилучшим вариантом для «работодателя», но обеспечивало утверждение в жизни человека и общества принципов гуманизма, поскольку ориентировало человека на саморазвитие и создавало образовательную «почву» для развития духовных потребностей и самоактуализации личности, а вместе с этим — становления такого ее качества, как интеллигентность.
Как известно, не всякий образованный человек — интеллигент. Писатель П. Д. Боборыкин, впервые употребивший это слово в 1866 г., связывал интеллигентность именно с идеалами, вынесенными человеком из народной жизни. Интеллигент заботится о нравственном и эстетическом здоровье народа, в служении народу видит смысл своей деятельности. Поэтому вряд ли можно назвать интеллигентами в собственном смысле слова тех, кто поглощен лишь собственным «я». Такие «интеллигенты» разлагают целостные организмы культуры. Подлинные интеллигенты их совершенствуют. Известно, например, что в том случае, когда за профессиональными знаниями педагога стоит одухотворенная внутренняя красота и способность к постоянному самосовершенствованию, возникает и обаяние личности, а вместе с ним и оптимистическое настроение у воспитанников.
Именно на почве социальных идеалов складывается одна из важнейших предпосылок Известия ИГЭА. 2014. № 3 (95)
перманентного переструктурирования всей системы потребностей личности — становления, развития и выдвижения в этой системе на передний план потребностей духовных. Личность приобретает при этом неоценимое качество, она вырабатывает в себе способность к спонтанному, не побуждаемому внешними факторами, духовному развитию, становится личностью самоактуализирующейся.
Отсутствие «идеальной» нацеленности на преемственность — один из ведущих факторов глубочайшего кризиса современной российской образовательной системы, признаваемого ныне едва ли не всеми исследователями [6, с. 14-20]. На основе исследования отношения студентов к приобретению знаний Е. В. Балацкий заключает: главная трудность в преподавании социальных дисциплин — абсолютно равнодушное отношение к ним студентов. Дело в том, что эти дисциплины направлены на изучение общественных процессов и ставят своей задачей научить достижению не индивидуального, а общественного благосостояния. Это предполагает построение сложных научных схем, моделей, теорий. Разбираться в них студенты не желают, ибо «общественное благосостояние сегодняшних студентов ни в коей мере не интересует», и любые знания воспринимаются ими «исключительно через призму возможного материального обогащения» [1, с. 52].
«Таким образом, в студенческой среде постепенно складывается утилитарный, чрезвычайно узкий тип мышления»: учиться чему-либо, выходящему за пределы материального обогащения, всерьез не стоит. «Стратегический вывод» автора сводится к тому, что длительные экономические
реформы, проводимые в стране, «ведут к становлению идеологии индивидуализма в своих самых примитивных формах», а эта идеология «отрицает высокие достижения человеческого интеллекта и соответственно сам дух высшего образования» [1, с. 52]. Заметим, что вместе с этим исчезает и тот дух интеллигентности, который пронизывает сознание и поведение образованной личности. Исчезает, кстати, и всякое основание для отождествления понятий образованности и интеллигентности. Более того, наличие диплома о высшем образовании уже не является свидетельством образованности. Как горько пошутил один ученый, в стране все больше людей с высшим образованием и все меньше образованных людей.
Итак, процессам становления высокоразвитой, самоактуализирующейся личности содействует лишь такое общество, в котором господствуют высокие идеалы. Оно культивирует образование как способ развития личности, ее духовных потребностей и сопряженных с ними ценностей — воспитанности, нравственности, интеллигентности, способности к коллективным формам деятельности. В системе образования реализуется фундаментальное свойство социальных систем — способность аккумулировать и передавать накопленный и представленный в формообразованиях культуры жизненный опыт из прошлого в будущее, определяемое выработанными в этом обществе социальными идеалами. Образование обеспечивает переход общества из наличного состояния в будущее посредством интеллектуально-мировоззренческого становления новых поколений.
Список использованной литературы
1. Балацкий Е. В. Мутации и мимикрия экономических институтов / Е. В. Балацкий // Свободная мысль. — 2006. — № 6. — С. 43-62.
2. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество: Опыт социального прогнозирования / Д. Белл. — М. : Academia, 1999. — 783 с.
3. Божович Л. И. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка / Л. И. Божович // Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб.: Питер, 2002. — С. 160-166.
4. Голубинцев В. О. Философия науки / В. О. Голубинцев, А. А. Данцев, В. С. Любченко. — Ростов н/Д : Феникс, 2007. — 542 с.
5. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб. : Питер, 1999. — 720 с.
6. Тимофеева Т. Высшее образование в Чите: активность на фоне депрессии / Т. Тимофеева, М. Ткачева // Система высшего образования в социальном развитии Центральной Азии. — М. : Наталис, 2007. — С. 10-24.
7. Тоффлер Э. Шок будущего : пер. с англ. / Э. Тоффлер — М. : Изд-во АСТ, 2003. — 558 с.
8. Урсул А. Концепция опережающего образования / А. Урсул // Alma mater. — 2006. — № 7. — С. 28-33.
9. Шадриков В. Д. Способности человека / В. Д. Шадриков. — М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : МПО «МОДЭК», 1997. — 288 с.
Известия ИГЭА 2014. М 3 (95)
References
1. Balatskii E. V. Mutations and mimicry of economic institutions. Svobodnaya mysl — Svobodnaya mysl, 2006, no. 6, pp. 43-62 (in Russian).
2. Bell D. Gryadushchee postindustrialnoe obshchestvo: Opyt sotsialnogo prognozirovaniya [The coming of post-industrial society. A venture in social forecasting]. Mocsow, Academia Publ., 1999. 783 p.
3. Bozhovich L. I. Social situation and the driving force of child development. Psikhologiya lichnosti v trudakh otechestvennykh psikhologov [Personality psychology in the works of Russian psychologists]. Saint Petersburg, Piter Publ., 2002. Pp. 160-166 (in Russian).
4. Golubintsev V. O., Dantsev A. A., Lyubchenko V. S. Filosofiya nauki [The philosophy od science]. Rostov-on-Don, Feniks Publ., 2007. 542 p.
5. Rubinshtein S. L. Osnovy obshcheipsikhologii [The basics of general psychology]. Saint Petersburg, Piter Publ., 1999. 720 p.
6. Timofeeva T., Tkacheva M. Higher education in Chita: activity during depression. Sistema vysshego obrazo-vaniya v sotsialnom razvitii Tsentralnoi Azii [The higher education system in the social development of Central Asia]. Moscow, Наталис Publ., 2007. Pp. 10-24 (in Russian).
7. Toffler E. Shok budushchego [Future shock]. Moscow, AST Publ., 2003. 558 p.
8. Ursul A. Advanced educational concepts. Alma mater, 2006, no. 7, pp. 28-33 (in Russian).
9. Shadrikov V. D. Sposobnosti cheloveka [Human abilities]. Moscow, Institute of Applied Psychology Publ,, Voronezh, MPO «MODEK» Publ,, 1997. 288 p.
Информация об авторе
Туев Василий Афанасьевич — доктор философских наук, профессор, кафедра философии, Байкальский государственный университет экономики и права, 664003, г. Иркутск, ул. Ленина, 11, e-mail: [email protected].
Author
Tuyev Vasilii Afanasievich — Doctor habil. (Philosophy), Professor, Department of Philosophy, Baikal State University of Economics and Law, 11 Lenin St., 664003, Irkutsk, Russia, e-mail: [email protected].
Известия ИГЭА. 2014. № 3 (95)
