CC BY
44
2. Asghar I.-N., Chissom S.B. Contributions of active and dynamic self-regulation to learning Speech [Electronic resource]. Innovative Higher Education, 1992, vol. 17, Issue 2, pp. 125— 136. URL: https://link.springer.com/article/10.1007/BF00917134.
3. Badecker W., Hillis A., Caramazza A. Lexical morphology and its role in the writing process: Evidence from a case of acquired dysgraphia [Electronic resource]. Cognition, 1990, vol. 35, issue 3 (June), pp. 205-243. URL: https://doi.org/10.1016/0010-0277(90)90023-D.
4. Burman J.T., Green C., Shanker S. On the Meanings of Self-Regulation: Digital Humanities in Service of Conceptual Clarity [Electronic resource]. Child Development, 2015, vol. 86, issue 5. URL: https://scholar.google.ru/citations?user=oUNBH9QAAAAJ&hl=ru.
5. Butler D.L., Winne P.H. Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis. Review of Educational Research [Electronic resource]. Review of Educational Research, 1995, vol. 65 (3), pp. 245-281. URL: https://dixieching.wordpress.com/2011/01/17/feedback-and-self-regulated-learning-a-theoretical-synthesis-butler-winne-1995/.
6. Cadoa A., Niclia J., Bourgoisa B., Valléeb L., Lemaitrea M.-P. Assessing assistive technology requirements in children with written language disorders. A decision tree to guide counseling [Electronic resource]. Archives de Pédiatrie, 2019, vol. 26, issue 1, pp. 48-54. URL: https://doi.org/10.1016/j.arcped.2018.11.007.
7. Cohen H., Balasubramanian V. Cognitive neuropsychological analysis of isolated agraphia: Review and report of a new case [Electronic resource]. Journal of Neurolinguistics, 2014, vol. 28, March, pp. 48-62. URL: https://doi.org/10.1016/j .jneuroling.2013.12.001.
8. Dweck C.S., Leggett E.L. A social-cognitive approach to motivation and personality [Electronic resource]. Psychological Review, 1988, vol. 95, issue 2, pp. 256-273. URL: https://ru.scribd.com/document/260120551/Dweck-Leggett-1988-a-Social-cognitive-Approach.
9. Grund A., Senker K. Motivational foundations of self-control and mindfulness and their role in study-leisure conflicts [Electronic resource]. Learning and Individual Differences, 2018, vol. 68, December, pp. 72-84. URL: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1041608018301675.
10. Ost L.-G., Gotestam K.G., Lennart M. A controlled study of two behavioral methods in the treatment of stuttering [Electronic resource]. Behavior Therapy, 1976, vol. 7, issue 5 (October), pp. 587-592. URL: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S000578947680113X.
11. Laskey M.L., Hetzel C.J. Self-Regulated Learning, Metacognition, and Soft Skills: The 21st Century Learner [Electronic resource]. URL: https://eric.ed.gov/?id=ED511589.
12. Panadero E. A review of self-regulated learning: Six models and four directions for research [Electronic resource]. Frontiers in Psychology, 2017, vol. 8. URL: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5408091/.
13. Paris S.G., Paris A.H. Classroom Applications of Research on Self-Regulated Learning [Electronic resource]. Educational Psychologist, 2001, vol. 36 (2), pp. 89-101. URL: http://sohs.pbs.uam.es/webjesus/motiv_ev_autorr/lects%20extranjeras/autorregulacion.pdf.
14. Piaget J. Theory of Cognitive Development [Electronic resource]. URL: https://www.simplypsychology.org/piaget.html.
15. Vygotsky L.S. Thinking and Speech [Electronic resource]. URL: https://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/words/Thinking-and-Speech.pdf.
16. Hynd G.W., Obrzut J.E. School neuropsychology [Electronic resource]. Journal of School Psychology, 1981, vol. 19, issue 1, pp. 45-50. URL: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/0022440581900066.
УДК 159.9
О.В. Коновалова,
кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры коррекционной педагогики и
психологии
ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет»
г. Шадринск, Россия olgak1997@mail.ru ORCID: 0000-0003-2807-5648
Развитие памяти на персонифицированную информацию у будущих
педагогов
В данной статье представлены результаты проведенного авторами исследования памяти на персонифицированную информацию у студентов, обучающихся по психолого-педагогическому направлению подготовки. Статья содержит теоретическое обоснование актуальности исследования. Автором проведен количественный и качественный анализ результатов изучения уровня развития компонентов памяти на персонифицированную информацию (памяти на имена, на фамилии, на лица и атрибутивную информацию) на этапе констатирующего эксперимента. Описаны цель и задачи программы, реализуемой на этапе формирующего эксперимента, принципы и механизмы и закономерности развития памяти. Выявлены факторы, затрудняющие успешное развитие памяти на персонифицированную информацию. Доказана эффективность разработанной программы.
Ключевые слова: память, память на персонифицированную информацию, студенты, программа развития памяти.
O.V. Konovalova,
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor at the Department of Psychology of Development and Pedagogical Psychology Shadrinsk State Pedagogic University Shadrinsk, Russia
Development of memory for personalized information from future teachers
This article presents the results of the research realized by the authors of the memory for personalized information from students studying in the psychological and pedagogical direction of training. The article contains theoretical justification of the urgency of the research. The author made a quantitative and qualitative analysis of the results of studying the level of development of memory components for personalized information (memory for names, surnames, faces and attribute information) at the stage of the ascertaining experiment. The purpose and tasks of the program realized at the stage of the formative experiment, the principles and the mechanisms and the patterns of memory development are described. The factors that make difficulties for the successful development of memory for personalized information. The effectiveness of the developed program is proved.
Keywords: memory, memory for personalized information, students, memory development program.
Процесс обучения в вузе является важной составляющей становления будущего профессионала. Студент получает знания, умения и навыки, необходимые для будущей профессиональной деятельности. Для педагога-психолога одним из профессионально важных качеств является высокий уровень развития памяти на персонифицированную информацию.
В отечественной психологии проблемой памяти занимались П.П. Блонский, Л.М. Веккер, Л.С. Выготский, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, В.М. Розин, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Е.Д. Холмская и многие другие. В зарубежной психологии данной темой занимались Р. Аткинсон, Г.Э. Мюллер, У. Нейсер, Ж. Пиаже, Г. Эббингауз и многие другие [4].
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что роль памяти в процессе межличностного взаимодействия была отражена в трудах А.А. Бодалева, Л.Н. Иванской, В.Н. Карандашева, И.В. Муромцевой, В.Н. Парфенова и другие. Однако, исследование памяти на персонифицированную информацию у будущих психологов изучена не достаточно [ 1].
Ряд зарубежных (М. Грюнберг, Д. Лапп, М. Фидлоу, Д. Херманн и другие) и отечественных (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко, О.Г. Чораян и другие) авторов раскрывают значение познавательных процессов (восприятия, мышления) на процесс эффективного запоминания персональной информации о субъекте [2].
В нашем исследовании мы опирались на определение, предложенное И.В. Муромцевой. Она рассматривала память на персонифицированную информацию как вид памяти на информацию, которая относится к человеку и к людям (физический облик, выразительной поведение, оформление внешности, имена, фамилии, атрибутивная информация о людях) [3].
Важную роль в процессе запоминания информации о людях играют преобладающий тип сигнальной системы (И.П. Павлов, И.В. Муромцева), ведущая модальность репрезентативной системы (Дж. Баршу), когнитивный стиль (Г. Клаус, И.П. Шкуратова, М.А. Холодная) [5].
С целью изучения памяти на персонифицированную информацию нами было проведено исследование на базе ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет» города Шадринска Курганской области. Экспериментальную выборку составили 86 студентов первого курса в возрасте 18- 20 лет (38 юношей, 48 девушек). На этапе констатирующего эксперимента нами были использованы следующие методики: методика «Узнавание лиц» (В.Н. Карандашев, И.В. Муромцева); методика «Узнавание имен» (В.Н. Карандашев, И.В. Муромцева); методика «Узнавание фамилий») (В.Н. Карандашев, И.В. Муромцева); методика «Узнавание атрибутивной информации» (В.Н. Карандашев, И.В. Муромцева) [3].
Данные эксперимента свидетельствуют о том, что у будущих педагогов и психологов преобладает средний (52 %) и высокий (26 %) уровень развития памяти на имена. Они смогли вспомнить достаточное количество ранее предъявленных имен и дать минимальное количество ошибок. Результаты представлены в таблице 1.
У 44 % испытуемых был выявлен средний уровень развития памяти на фамилии. При выполнении задания они испытывали незначительные затруднения при узнавании ранее запомненных фамилий. Однако, 37 % респондентов продемонстрировали низкий уровень развития памяти на фамилии. Они с трудом воспроизводили фамилии, делали большое количество ошибочных выборов.
При анализе данных по методике «Узнавание лиц» установлено, что значительная часть опрошенных имели средний или низкий уровень развития памяти на лица. Испытуемые со средним уровнем (50 % от общей выборки) смогли воспроизвести около половины запомненных ранее лиц, при этом делая небольшое количество ошибок. 42 % юношей и девушек вспомнили небольшое количество лиц, при этом допускали большое количество неточностей.
По показателю «Память на атрибутивную информацию» в данной выборке значительно преобладает средний уровень развития (56 % опрошенных). Данные представлены в таблице 1.
Таблица 1
Распределение испытуемых по группам, в зависимости от уровня развития памяти на
персонифицированную информацию
Показатели памяти на персонифицированную информацию уровень развития показателя
высокий средний низкий
коэффици ент % коэффици ент % коэффици ент %
Память на имена 0,7 - 1 26 0,4 - 0,6 52 0 - 0,3 22
Память на фамилии 0,7 - 1 19 0,4 - 0,6 44 0 - 0,3 37
Память на лица 0,7 - 1 8 0,4 - 0,6 50 0 - 0,3 42
Память на атрибутивную информацию 21 - 30 27 11 - 0 56 1 - 10 17
Таким образом, описанные выше результаты позволили сделать вывод о том, что у юношей и девушек, обучающихся по направлению подготовки психолого-педагогическое образование, преобладает средний уровень развития памяти на персонифицированную информацию. Однако, была выявлена большая часть испытуемых имеющих низкий уровень развития памяти на имена, фамилии, лица и атрибутивную информацию. Полученные данные показали необходимость внедрения программы развития памяти на персонифицированную информацию
Основная цель программы: развитие памяти на персонифицированную информацию Задачи программы: дать знания о памяти на персонифицированную информацию и эффективных способах запоминания лиц, имен, фамилий и другой атрибутивной информации о человеке; отработать отдельные приемы эффективного запоминания персонифицированной информации.
Разработанная нами развивающая программа была основана на следующих принципах: принцип единства диагностики и коррекции, деятельностный принцип, принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей, принцип программированного обучения, принцип усложнения, учет объема и степени разнообразия материала.
Развивающее воздействие осуществлялось с опорой на механизмы: сообщения информации, имитационное поведение, механизм научения. В качестве условий реализации программы выступили: обеспечение дифференциальных условий (оптимальный режим нагрузок, вариативные формы получения помощи) в соответствии с рекомендациями; материально-техническое обеспечение (мультимедийное оборудование, интерактивная доска); систематичность работы с студентами; активная работа студентов на занятии; проведение занятий в специально организованном пространстве, в благоприятное время.
В формирующем эксперимента приняли участие 15 студентов первого курса факультета коррекционной педагогики и психологии ШГПУ в возрасте от 17 до 19 лет. Всего проведено 14 занятий, продолжительность одного занятия составила 90 мин. Периодичность занятий - 2 раз в неделю. Все занятия имело вводную, основную и заключительную части.
Вводная часть (5 - 15 минут) направлена на знакомство, приветствие, поднятие эмоционального фона, на создание комфортных условий для настроя участников занятия на эффективную работу.
Основная часть (60 - 75 мин) включает в себя мини лекции по теме занятия, задания и упражнения, позволяющие отработать мнемотехники и приемы для запоминания, получение обратной связи между участниками.
В качестве основного элемента заключительной части (15 - 20 минут) выступает рефлексия, получение обратной связи от участников к психологу.
В ходе проведенного исследования были выявлены закономерности развития памяти на персонифицированную информацию.
1. Неравномерность развития памяти на персонифицированную информацию в юношеском возрасте.
2. Синхронность в освоении специализированных приемов запоминания персонифицированной информации. Она заключается в том, что у испытуемых в независимости от их индивидуальных особенностей и исходного уровня развития памяти на персонифицированную информацию произошёл резкий скачок в ее развитии после освоения специальных приемов запоминания.
3. Стадиальность развития. Основная часть программы была разбита на ряд этапов (освоения метода ассоциаций, приемов запоминания имен и фамилий, головы и лиц, типов телосложений, оформления внешности, средств выражения психических состояний и свойств человека) и их постепенное усвоение, при этом один этап
наслаивался на другой. Это проявлялось в том, что если у испытуемого запал один из данных этапов, то это окажет влияние на последующие (так один испытуемый не усвоил метод последовательных ассоциаций при запоминании имен и фамилий, что отразилось на итоговом занятии когда он не смог воспроизвести всех персонажей рассказа в их последовательности).
В ходе анализа результатов исследования были выявлены ряд факторов, затрудняющих успешное формирование памяти на персонифицированную информацию: низкий уровень мотивации участников эксперимента, не систематичность посещения занятий, отсутствие у испытуемых уверенности в себе, отсутствие у испытуемых представления о мнемотехниках.
Проверка эффективности реализованной нами развивающей программы была проведена на этапе контрольного эксперимента. Для диагностики уровня сформированности памяти на персонифицированную информацию применялись те же методики, что и на этапе констатирующего эксперимента.
Анализ данных показал, что в экспериментальной группе были выявлены изменения по всем методикам. Результаты представлены в таблице 2.
Таблица 2
Распределение испытуемых по группам, в зависимости от уровня развития памяти на
персонифицированную информацию, в %
Показатели памяти на персонифицированн ую информацию экспериментальная группа контрольная группа
до формирующег о эксперимента после формирующего эксперимента до формирующег о эксперимента после формирующего эксперимента
ыс р из ыс р из ыс р из ыс р из
Память на имена 3 0 3 7 0 7 3 0 3
Память на фамилии 3 7 0 0 0 0 0 7 6
Память на лица 0 0 3 7 7 6 7 3
Память на атрибутивную информацию 3 3 4 0 0 3 7 0 3 7 0
Из таблицы следует, что в экспериментальной группе значительно увеличилось число студентов, имеющих высокий уровень развития памяти на имена, фамилии, лица и на атрибутивную информацию, после формирующего эксперимента испытуемых с низким уровнем выявлено не было. В контрольной группе существенных изменений в показателях не наблюдается.
Проанализировав все результаты по всем методикам можно сделать вывод о том, что программа развития памяти на персонифицированную информацию студентов оказалась эффективной, т.к. исходный уровень памяти на персонифицированную информацию у испытуемых повысился после ее внедрения, в то время как в контрольной группе за это время не произошло никаких значимых изменений в уровне развития памяти на персонифицированную информацию.
Таким образом, после реализации программы развития памяти на персонифицированную информацию были отмечены значительные изменения в продуктивности точности воспроизведения имен, фамилий, лиц, а так же атрибутивной информации.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Коновалова, О.В. Исследование памяти на персонифицированную информацию у студентов-психологов / О.В. Коновалова, Е.А. Шерешкова, А.Д. Бегичев // Вестник Костромского государственного университета. Сер. Педагогика. Психология. Социокинетика. - 2018. - Т. 24, № 3. - С. 83-86.
2. Лапп, Д. Улучшаем память в любом возрасте / Д. Лапп. - СПб. : Питер, 2002. - 224 с.
3. Муромцева, И.В. Когнитивные детерминанты памяти на персонифицированную информацию студентов-будущих педагогов : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / Муромцева Ирина Владимировна. -СПб., 2005. - 181 с.
4. Савельев, А.Е. Концепции памяти: история развития и современные исследования / А.Е. Савельев // Вестник Краснодарского университета МВД России. - 2012. - № 2 (16). - С. 88-92.
5. Херманн, Д. Язык памяти: эффективные приемы развития памяти / Д. Херманн, М. Грюнберг. - М. : ЭКСМО-Пресс, 2002. - 256 с.
REFERENCES
1. Konovalova O.V., Shereshkova E.A., Begichev A.D. Issledovanie pamyati na personificirovannuyu informaciyu u studentov-psihologov [Study of memory for personalized information from psychology students].
Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta. Ser. Pedagogika. Psihologiya. Sociokinetika [Bulletin of the Kostroma State University. Ser. Pedagogy. Psychology. Sociokinetics], 2018, vol. 24, no. 3, pp. 83-86.
2. Lapp D. Uluchshaem pamyat' v lyubom vozraste [We improve memory at any age]. Sankt-Peterburg: Piter, 2002. 224 p.
3. Muromceva I.V. Kognitivnye determinanty pamyati na personificirovannuyu informaciyu studentov-budushchih pedagogov. Dis. kand. psihol. nauk [Cognitive memory determinants for personalized information of students-future teachers. Ph. D. (Psychology) dis.]. Sankt-Peterburg, 2005. 181 p.
4. Savel'ev A.E. Koncepcii pamyati: istoriya razvitiya i sovremennye issledovaniya [Memory concepts: history of development and current research]. Vestnik Krasnodarskogo universiteta MVD Rossii [Bulletin of the Krasnodar University of the Ministry of Internal Affairs of Russia], 2012, no. 2 (16), pp. 88-92.
5. Hermann D., Gryunberg M. Yazyk pamyati: ehffektivnye priemy razvitiya pamyati [Memory language: effective methods of development of memory]. Moscow: EHKSMO-Press, 2002. 256 p.
УДК 376.1-058.264
В.В. Пивненко, аспирант 4 года обучения ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет»
г. Шадринск, Россия valeriya.pivnenko@mail .ru ORCID: 0000-0001-8503-7870 Н.В.Скоробогатова,
кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой коррекционной
педагогики и специальной психологии ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет»
г. Шадринск, Россия Skor_nv@mail.ru ORCID: 0000-0002-7064-4595
Изучение когнитивных операций речевой деятельности у детей в современной зарубежной литературе
В статье представлены результаты исследований в области когнитивной лингвистики, психологии, логопедии Национальной академии наук, инженерии и медицины National Academy of Sciences, которая является некоммерческой неправительственной организацией США, Вашингтон, округ Колумбия (USA, Washington DC.), а также исследования ученых Калифорнийского университета (California University), Чикагского университета (Chicago University), Бостонского университета (Boston University), Итальянской операционной школы S. Ceccato (SOI) и Иранского университета
