CC BY
51
ваны в курсе чтения лекций и семинарских занятий по педагогике, в рамках регионально-национального компонента. Они затронут душу и заставят задуматься о нравственности семейных традиций своего народа любого студента, как будущего педагога, так и будущего специалиста в других областях.
Библиографический список
1. Борисова А.А. Взаимоотношение полов у чухарей// Старый и новый быт. - Л., 1924.
2. Винокурова И.Ю. Дети в некоторых обрядах и представлениях вепсов // Обряды и верования народов Карелии. - Петрозаводск, 1994. — С. 41-63.
3. Винокурова И. Ю. Дети в некоторых обрядах и представлениях вепсов // Обряды и верования народов Карелии. - Петрозаводск, 1994. -С. 49.
4. Винокурова И.Ю. Дети в некоторых обрядах и представлениях вепсов // Обряды и верования народов Карелии. - Петрозаводск, 1994. -С. 46.
5. ГорбД.А., Засецкая М.Л. Трудовое воспитание у прибалтийско-финских народов Северо-Запада СССР // «Мир детства» в традиционной культуре народов СССР. - Л., Изд-во ГМЭ Народов СССР, 1991.-С. 5-16.
6. Готье Ю.В. Замосковный край в XVII в. / Ю.В. Готье. - М., 1937.-С.85.-257 с.
7. Евсеев В.Я. Карельский фольклор в историческом освещении / В.Я.Евсеев. - Л.: Наука, 1968.-С. 105-106.-203 с.
8. Кон И.С. Ребенок и общество: учебное пособие для студентов вузов / И.С. Кон. -М.: Академия, 2003. - 334 с.
9. КопаневА.И. История землевладения Белозерского края / А..П.Копанев. - М.-Л.: Изд-во Академии наук СССР, 1951.-С. 187.-255 с.
10. Косвен М. О. Семейная община. Опыт исторической характеристики. -СЭ, 1948. — № 3. — С.З.
11. Костомаров Н.И. Очерк домашней жизни и нравов великорусского народа. В 2-х книгах / Н.И. Костомаров М., 1990.-С. 192.-237 с.
12. Костомаров Н.И Очерк домашней жизни и нравов великорусского народа в XVI - XVII столетиях // Исторические монографии и исследования. [В 8 кн., В 21 т.] Т. 9. / Н.И. Костомаров. -СПб., 1906.-С. 155.-1083 с.
13. Никольская Р Ф. Материальная культура и декоративно-прикладное искусство сегозерских карел/Р.Ф. Никольская.-Л.: «Наука», 1981.-С. 76. -262 с.
14. Петров К. М. Олонецкие корелы. / Олонецкие Губернские Ведомости. - Петрозаводск, 1867. -С. 162.
15. Степанова А. С. Карельские свадебные причитания и ритуальная свадебная баня // Обряды и верования народов Карелии. Петрозаводск, 1988.-С. 106-130.
16. Сурхаско Ю.Ю. Карельская свадебная обрядность. / Ю.Ю. Сурхаско. - Л.: «Наука» 1977, С.58-60.-235 с.
17. Тегдэуиоп О. Аиуоп ауо^в / КевауИско, 1941.-№ 20-21.-С. 244-245.
И.Е. Булатников
РАЗВИТИЕ ОТНОШЕНИЙ ОТВЕТСТВЕННОЙ ЗАВИСИМОСТИ БУДУЩИХ РАБОТНИКОВ ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНОГО ТРАНСПОРТА СКВОЗЬ ПРИЗМУ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО
В марте 2008 года исполнилось 120 лет со дня рождения Антона Семеновича Макаренко. В историю отечественного образования и педагогики он вошел как масштабный теоретик и мастер-практик, опыт которого выходит далеко за пределы его времени, за границы той эпохи, когда в начапе XX века рождаюсь новая теория социального воспитания личности. Наследие А.С. Макаренко позволяет лучше понять механизмы социачизации человека, адаптации его к окружающей социальной среде, способы влияния коллектива на освоение широкого комтекса функций зрелого человека, обретение индивидом социальной и персональной идентичности, осмыс-
© И.Е. Булатников, 2008
99
лить роль производительного труда и социально-трудовых отношений в формировании социальных и профессиональных качеств личности. Перечень заслуг А. С. Макаренко может быть бесконечно большим, охватывать самые разные стороны его педагогического опыта и апечлировать к различным аспектам его теоретического наследия. Можно с достаточным основанием утверждать, что педагогические идеи и опыт А. С. Макаренко и сегодня прооолжают питать теорию и практику социо!ьного воспитания молодежи, растить поколения достойных граждан, воспитывать подлинных коллективистов, утверждать подлинный гуманизм в отношении к каждому воспитаннику.
Модернизация современной системы профессионального образования призвана обеспечить глубокие каче-ственные преобразования в подготовке будущих граждан России к жизни в новом обществе. Особая роль в структурной перестройке социально-экономической жизни страны принадлежит человеку, формирование которого начинается в школе, но особенно интенсивно совершается в системе профессионального образования. Необходимость реформирования системы профессионального образования требует осмысления подходов и идей, предложенных еще в начале XX века. Педагогическая система, разработанная А.С. Макаренко, по своему содержанию глубоко современна и во многом отвечает требованиям нынешнего дня. Великие открытия, совершенные А.С. Макаренко в 20-30 гг. XX века, адекватны духу нынешнего времени, условиям формирования облика новой России, пере-ходу от авторитарного к гуманному демократическому обществу, когда неминуемо меняется ценностно-смысловая «доминанта» всей системы воспитания, ее парадигма, основанная на специфических особенностях менталитета русского этноса, его фундаментальных духов-ных ценностях.
А.С. Макаренко родился в семье железнодорожника. Он с детства оказался причастен к традициям работников стальных магистралей, будущий педагог глубоко освоил нормы железнодорожного «цеха», характер отношений в среде ра-бочих-транспортников, знал и ценил человека труда, понимал механизмы формирования ответственности человека за результаты собственной профессиональной деятельности. Эти обретения детства во многом определили социально-педагогические устремления А.С. Макаренко, его жизненные и профессиональные идеалы, которые и сегодня вполне востребованы педагогической теорией и практикой.
Следует назвать концептуальные положения
и идеи педагогической системы А.С. Макаренко, востребованные сегодня в практике воспитания: оптимистическая перспектива личности, «мажор», «завтрашняя радость»; уважение и доверие к человеку наряду с высокой требовательностью к не-му («Моим основным принципом всегда было: как можно больше требования к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему»); воспитание красотой, идея «эстетики коллектива», «эстетики военного быта»; воспитание в коллективе («Главнейшей формой воспитания я считаю коллектив»); воспитание традиции, воспитание традицией («Ничто так не скрепляет кол-лектив, как традиция. Воспитать традиции, сохранить их — чрезвычайно важная задача воспитательной работы»); понимание единства и различий между обучением и воспитанием («...Все-таки я и теперь остаюсь пои убеждении, что методика воспитательной работы имеет свою логику, сравнительно независимую от логики работы образователь-ной. И то, и другое - методика воспитания и методика образования, по моему мнению, составляют два отдела, более или менее самостоятельных отдела пе-да-гогической науки»); организация воспитания в первичном коллективе («Первичным коллективом нужно называть такой коллектив, в котором отдельные его члены оказыва-ются в постоянном деловом, дружеском, бытовом и идеологическом объединении. Это тот коллектив, который одно время наша педагогическая тео-рия предлагала назвать контактным коллективом»); системы методов (параллельного педагогического действия; перспектив-ных линий; взрыва; взаимной ответственности и ответственной зависимости; организации са-моуправления таким образом, что каждый член коллектива непременно обретет опыт пребывания как в позиции лидера, организатора, ответственного за работу дру-гих, за определенное дело; распространение воспитательного влияния коллектива на ближайшую среду и
др.); экономическое воспитание через участие членов коллектива в материальном производ-стве, хозяйственный расчет, получение ими денежного вознафаждения за труд («Зарплата не потому совершенна, что дает деньга ученику, она совершенна потому, что ставит его в условия собственного бюджета, она дает возможность воспитать будущего хозяина»).
Идеи А.С. Макаренко намного опе-редили время, в которое он жил. Многие из его идей вполне применимы сегодня в практике профессионального воспитания студенчества, особенно -будущих специалистов сферы транспорта: коллективизм, демократия, гуманизация отношений, твердый порядок и дисциплина, система перспективных линий, закон «параллельного педагогического действия» - все они блестяще были реализованы в уникальном педагогическом эксперименте А.С. Макаренко. «Там, где есть организация коллектива, там есть органы коллектива, гам есть организация уполномо-ченных лиц, доверенных коллектива, и вопрос отношения товарища к товарищу - это не вопрос дружбы, не вопрос любви, не вопрос соседства, а это вопрос ответственной зависимости. Даже если товарищи находятся в равных ус-ловиях, идут рядом в одной шеренге, исполняя приблизи-тельно одинаковые функции, связываются не просто друж-бой, а связываются общей ответственностью в работе, об-щим участием в работе коллектива» (Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности - М.: Педагогика, 1972.-С. 103).
Сам А.С. Макаренко много раз обращался в своих размышлениях и анализе накопленного опыта к феномену взаимной ответственности и ответственной зависимости. Он пишет: «Я только тогда сумею приказать товарищу, поручить ему, побудить его к действию, отвечать за него, когда я чув-ствую ответственность перед коллективам и когда я знаю, что, приказывая, я выполняю волю коллектива. Ехли я этого не чувствую, то у меня остается только простор для личного преобладания, для властолюбия, для честолюбия, для всех иных чувств и тенденций... Я в особенности много обращал внимания на эту сто-рону дела. Я поэтому шел на очень сложный принцип зависимостей и подчинений в коллективе... Я уходил еще дальше в этом отношении, я старался как можно больше переплести зависимость отдельных уполномоченных коллектива друг с другом так, чтобы подчинения и приказа-
ния как можно чаще встречались бы... Серьезная ответственность являлась таким воспита-тельным средством для разрешения многих проблем. ...Я наблюдал, как в некоторых детских домах заботятся о такой организации работы, но не позаботятся о точности и строгой ответственности. А без ответственности не мо-жет быть настоящей работы. В то же самое время очень важно, чтобы ответственность требовалась и на производ-стве, и в классе, и в школе, в сводной бригаде. Эта ответ-ственностъ должна аиваться с единством ответствен-ности всего коллектива. Если такого единства ответствен-ности нет, если нет полной гармонии ответственных лиц, то может получиться игра, а не серьезное дело. Из всех этих поручений, из всех этих примеров и со-зда-ется стиль работы, стиль коллектива...» (Макаренко А.С. Соч. - Т. V. - С. 208-213).
Обратим внимание на одну из ведущих идей макаренковского наследия: воспитание личности через отношения взаимной ответственности и ответственной Jaвucuмocmu. Ответственность характеризует личность с точки зрения выполнения ею каких-то социальных или нравственных требований. Однако понятие это многогранно (Муэдыбаев К. Психология ответственно-сти. -Л., 1983.-С. 13-15). Вегоисто-рическом развитии существует множество векторов: от кол-лек-тивной к индивидуальной; от внешней к внутренней, психологической; от ретроспективной (ответственность за прошлое, вина) к перспективной (ответственность за бу-дущее, обязанность). Атрибуция ответственности может быть как внешней, с точки зрения общества, так и внутренней, с точки зрения собственного «Я». По содержанию требований, предъяв-ляемых к индивиду как носителю ответственности, она в обоих случаях может и не различаться (например, добро-совестный труд одновременно общественная обязанность и нравственный долг). Но в первом случае подразумевае-мым субъектом социального контроля и атрибуции явля-ется общество, коллектив, а во втором - сама личность. С точки зрения самосознания это субъектное различие - перед кем личность отвечает за свои действия - весьма су-щественно: в первом случае речь идет об обязанности, во втором - о нравственном долге. Не менее важна объектная сторона дела - за что ин-дивид ответствен перед другими или перед самим собой. Любые действия человека вплетаются в уходящую в бесконечность
систему причинно-следственных связей. Дол-жен ли он отвечать за долгосрочные последствия своих поступков и их опосредствованное влияние на судьбы дру-гих людей, которых он не хотел, не предвидел, а подчас и не мог предвидеть?
Безусловно, нравственная сила и масштаб человеческой личности оп-ределяются в первую очередь ее чувством ответственности, причем не только за себя, но и за других. Отказ от ответственности равносилен отказу от свободы, капитуляции пе-ред внешними силами. «Если, желая оправдать себя, я объясняю свои беды злым роком, я подчиняю себя злому року. Если я приписываю их измене, я подчиняю себя из-мене. Но если я принимаю всю ответственность на себя, я тем самым отстаиваю свои чечовеческие возможности. Я могу повлиять на судьбу того, от чего я неотделим. Я - составная часть общности людей», - писал А. Экзюпери (Сент-Экзюпери А. Сочинения. - М., 1964.-С. 401 -402). Оправдан ли такой максимализм? Разве добровольно сдаться в плен или раненым попасть в окружение -одно и то же? Формула: «Если не я, то кто?» -нравственно универсальна. Но можно ли абст-ра-гировать ее от социального контекста? Одно дело - выпол-нение своих прямых обязанностей, которых никто другой не обязан, а подчас и не может, не имеет полномочий ис-полнить, другое дело - добровольно разделить с кем-то его ношу, третье - целиком взять на себя заведомо чужие функции. Если верно, что нет прав без ответственности, то верно и обратное.
Макаренковская идея «воспитания в коллективе и через коллектив», его трактовка принципа коллективизма предполагает постоянную всестороннюю взаимопомощь, но вовсе не отменяет разделе-ния труда, обязанностей и ответственности. Вопрос: «Если не я, то кто?» - у ответственной личности не возникает: кто «он» - прекрасно известно. Если каждый отве-чает «за все», это значит, что и люди, и их обязанности обезличены, так что в действительности никто ни за что конкретно не отвечает. Принцип всеобщей равной ответ-ственности, не подкрепленный координацией и субордина-цией прав и обязанностей, неизбежно оборачивается всеоб-щей безответственностью. В повседневной жизни люди всегда соизмеряют степень своей ответственности с уровнем своих реальных возмож-ностей и степеней свободы.
Мера личной ответственности пропорцио-
нальна вкладу в принятие и реализацию важнейших решений, определяю-щих направление процесса становления социальности человека. Чем демократичнее механизмы управления, чем шире круг активно участвующих в нем людей, тем глубже их чувство ответственности. Но она не может быть одинаковой у руководителей и подчиненных, «командиров и солдат». Поэтому и спрос с них разный. Уме-ние различать, является ли он единственным или главным субъектом действия, либо равноправным соучастником коллективной деятельности, либо простым агентом, испол-нителем чужой воли, - необходимое условие социальной деятельности индивида и адекватной атрибу-ции ответственности.
К. Муздыбаев, изучая детерминанты и эффект осознания профессиональной ответственности 540 рабочих, пришел к выводу, что они глубже осознают свою ответственность (и лучше реализуют ее в действи-тельности) за осуществление основных, чем неосновных, обязанностей и за представление конечного результата труда, чем за выполнение частичных функций. При этом у людей, ход работы которых контролировался чаще, уровень ответственности оказался ниже. На первый взгляд этот вывод кажется парадоксальным. Но он полностью совпа-дает с другими экспериментальными данными, согласно ко-торым постоянный тесный контроль обычно отрица-тель-но сказывается на самочувствии работника и его от-ношении к труду, поскольку уменьшает меру самостоятель-ности личности. Поэтому для повышения ответственности работника и для лучшего исполнения им своих производ-ственных обязанностей существенное значение имеет такая форма организации труда, которая дает ему максимум са-мостоятельности: работа на самостоятельном участке, воз-можность самому выбирать способы выполнения задания, необходимость самому вести учет результатов труда. Но человек делает выбор и принимает (или не при-ни-мает) на себя ответственность не только в труде, где су-ществует более или менее определенное распределение прав и обязанностей, а во многих других, менее регламен-тированных и психологически сложных ситуациях. Каково при этом соотношение внутренних (собственные нравствен-ные принципы) и внешних (давление среды) факторов и как человек реагирует на допущенные им нравственные ошибки?
Опыт А.С. Макаренко, на наш взгляд, вполне
применим в современной практике профессионального образования будущих работников транспорта: речь идет о будущих железнодорожниках, - их мера ответственности за ритмичную работу всей транспортной системы, за жизнь и здоровье людей очень высока. Понятно, что только словесными средствами в формировании ответственной личности обойтись невозможно, -здесь особенно уместны и эффективны средства коллективного воспитания, динамично формирующие широкий комплекс устойчивых нравственных структур сознания будущего работника транспорта, опыт его социально ценного и профессионально типичного поведения и отношений, способы самореализации в деятельности.
Профессиональная ответственность работника сферы железнодорожного транспорта имеет особое значение, - это профессионально необходимое качество, позволяющее специалисту успешно осуществлять свои функции в работе на железной дороге, нести ответственность за жизнь, здоровье и благополучие пассажиров, всех людей, находящихся в непосредственной близости от железной дороги, зависимых от транспортировки грузов и людей. В этой работе личные качества специалиста играют куда большую роль, чем его формальные обязанности, жестко «прописанные» в инструкциях и нормативных документах. Особенно это становится понятным в нештатных ситуациях, при пожарах, авариях, критических обстоятельствах угрожающих жизни и здоровью людей. Хорошо известны примеры, когда машинисты не раз спасали не только локомотивы, но и тысячи людских жизней. Эти поступки говорят о том, что воля, ответственность, знание своего дела и профессиональный долг позволяют человеку преодолеть страх, ориентироваться в выборе логики своего поведения на высшие смыслы и нравственные императивы. Этим лишний раз подчеркивается тесная связь ответственности личности с развитием ее социально-нравственной сферы, с прочностью закрепления в сознании работника представлений о добре и зле, чести и достоинстве, совести и ответственности, - о том, что основным критерием оценки результатов профессиональной деятельности любого специалиста является человечность и порядочность в отношении к окружающим людям, к делу.
Известно, что большинство аварий на транспорте происходит из-за «человеческого фактора»,
по вине недостаточно квалифицированных работников. Именно эти обстоятельства побудили педагогов Курского техникума железнодорожного транспорта обра1 иться к решению важной научной и практической проблемы педагогики профессионального образования - формированию социальной и профессиональной ответственности будущих инженеров-железнодорожников. Педагоги техникума хорошо понимают, что решение этой сложной проблемы во многом предопределяется состоянием социокультурной сферы общества, внешними социальными и экономическими обстоятельствами социального взросления юношества. В этом контексте эффективное формирование социальной и профессиональной ответственности будущих специалистов железнодорожного транспорта может успешно осуществляться только в том случае, если в техникуме будет создана привлекательная для студентов и референтная с точки зрения их социально-профессионального развития среда.
Речь, таким образом, идет о воспитательной системе ССУЗа, в которую органично включены все социально-профессионально-личностно значимые субъекты и факторы профессионального воспитания, смоделированы все элементы воспитательной системы ССУЗа, содержательно, организационно и педагогически обеспечены привлекательные сферы и условия воспитания, способные оказывать влияние на освоение и ин-териоризацию будущими специалистами важнейших нравственных и профессиональных норм, ценностей, традиций, правил поведения и отношений в социальной и профессиональной среде. Конечно, в техникуме жестко регламентируется дисциплина, соблюдение норм поведения и отношений, но педагоги техникума ориентируются к тому, чтобы внутренняя регуляция поведения и отношений каждым студентом была результатом воспитания их социальной и профессиональной ответственности! Тем самым педагоги стремятся точно соблюсти фундаментальную идею А.С. Макаренко, утверждавшего, что дисциплина - не цель, а результат воспитания. В этом плане вполне оправданной выглядит логика социального и профессионального воспитания студентов: первичны - нравственные нормы, которые, как закон, определяют содержание и характер отношений между людьми. Далее в этой логике - чувства, позволяющие переживать студентам состояния комфорта, удовлетворения, радо-
сти от совершения морально-ценных поступков, добротворчества, милосердия, сострадания. Наконец, завершающий элемент системы - пове-де1гческий, позволяющий перевести освоенные и интериоризированные (прочувствованные!) нормы и правила в устойчивые стереотипы и алгоритмы поведения и отношений. Только тогда, когда важные социальные идеи и смыслы станут внутренним, неотъемлемым достоянием личности будущего специалиста, когда они перейдут в устойчивые идеальные представления о должном (в том числе - и в себе самом!), - тогда возможно практическое закрепление в повседневном опыте, в привычках и поведенческих стереотипах освоенных и ставших личностным достоянием социокультурных и профессиональных норм.
Психология не только не дает индивиду оснований снять с себя ответственность за свои поступки, но, наоборот, обя-зывает его к размышлению, рефлексии, самооценке и самокритике, которая есть в некотором смысле сущность самосознания, самовоспитания, саморазвития. Нравственный потенциал лич-ности определяется не тем, что она не ошибается, а тем, готова ли она расплачиваться за свои ошибки и извлекать из них уроки. Степень порядочности работника выражается в уровне требований личности к себе. Психология морального выбора отличается тем, что привычная логика атрибуции в ней как бы переворачива-ется. В житейской, бытовой практике люди склонны объяснять свои нелучшие поступки внешними обстоятельства-ми, а чужие - внутренними побуждениями, в результате чего своя ответственность уменьшается, а чужая - растет. В мире нравственных отношений происходит обратное. Истинно нравственный человек отличается добротой и терпимостью к другим. Осуждая безнравственные, дурные поступки других, он старается не распространять отрица-тельную оценку поступка на личность совершившего его человека, допускает, что корень зла в давлении обстоя-тельств, неправильной оценке ситуации. Он верит, что хоро-шие качества другого сильнее плохих, и тем самым по-д-держивает его самоуважение. Проявить такую же снисхо-дительность к себе он не может не потому, что ставит себя выше других, а потому, что не может отречься от своей субъектности. И в этом смысле социально «нереалистический» максимализм Сент-Экзюпери абсолютно оправдан и даже необходим этически. Он утверждает
не частное самоува-жение индивида, а человеческое достоинство как таковое. Как отдельный индивид человек часто беспомощен и бес-силен. Но духовная общность человечества основана на принципе, что «каждый отвечает за всех». При этом отве-чает каждый в отдельности. «Только каждый в отдельности отвечает за всех», - подчеркивает А. Экзюпери (Сент-Экзюпери А. Сочинения.-С. 401).
Нравственная норма - не описание, а предписание. С точки зрения психологии «незаинтересованного» выбора не бывает; на уровне непосредственной мотивации аль-труизм сплошь и рядом совпадает с гедонизмом («Мне доставляет удовольствие творить добро»), как это и пре-д-полагала теория «разумного эгоизма». Но нравственный выбор не сводится к непосредственному мотиву. В мораль-ном действии присутствует сплав единично-личностного и социально-всеобщего, сверхличного, причем этика и пси-хология единодушны в трактовке этого феномена. Философы и психологи усматривают сущность личности в ее суоъективности, в потребности и способности выходить за пределы непосредственно данного, включая и свое собственное эмпирическое бытие. Индивид становится и осознает себя личностью лишь тогда и постольку, когда и поскольку он перестает быть простым агентом дея-тель-ности и становится ее субъектом, творцом, выходит за пределы ситуативно и нормативно «требуемого» в область повышенного риска, в сферу «сверхнормативной», «надситуативной», «надролевой» активности. Это касается и предметной деятельности, и социальных и профессиональных отношений, и меж-личностного общения, — человеку всюду нужны максималь-ные нагрузки, выход за пределы «данного».
В морали ориентация на нечто сверхличное при обяза-тельной добровольности выбора выступает особенно отчет-ливо. Нравственная ситуация всегда альтернативна, она ставит перед человеком «сверхзадачу», практическая осу-ще-ствимость которой не гарантирована. Поэтому в любом нравственном выборе заложен риск. Риск является особенностью морального способа действовать и мыслить и заключается в том, что человек может требовать от себя большего, чем доступно «прагматику», и сознавать это большее иначе, чем «логик». И самое главное - приступать к выполнению нравственной задачи не тогда, когда он к ней абсолютно подготовлен, то есть
с заранее известными путями и спосо-бами ее решения, а тогда, когда задача требует его готовности. Другими словами, если человеку вменяется выпол-нение некоторой нравственной обязанности, то, с моральной точки зрения, это в его силах, хотя неизвестно и проблема-тично, может ли он это на самом деле. Сверка реального могущества человека и должной, надлежащей быть у него способности в нравственном плане оказывается второсте-пенной, и субъект морали на некотором этапе морального выбора должен эту неопределенность принять. Всякий моральный выбор - испытание не только самой личности, но и тех принципов, которые она исповедует. Как бы ни было малозначимо непосредственное содержание конфликта, победа или поражение принципа - всегда при-мер, указание пути другим.
Свобода и ответственность всегда предполагают друг друга, причем оба понятия одновременно относительны и абсолютны. Философы издавна различают негативное («свобода от») и позитивное («свобода для») определение свободы. В первом случае имеются в виду внешние рамки и ограничения, стесняющие жизнедеятельность человека, от которых он хотел бы избавиться. Потребность в свобо-де в этом смысле, по-видимому, универсальна и присуща в той или иной степени всем живым существам. Второе оп-ределение - специфически человеческое. Оно апеллирует к сознательной социально-нравственной активности, направ-ленной на реализацию жизненных целей и принципов, за осуществление которых личность чувствует себя персональ--но ответственной и которые не разобщают, а соединяют ее с другими.
Развитие профессиональной ответственности будущих специалистов железнодорожною транспорта в воспитательной системе ССУЗа осуществляется через культивирование в студентах готовности к условиями труда на транспорте, реальными проблемами и способами их решения в сложных и напряженных условиях работы современного транспортного конвейера. С этой целью в техникуме регулярно проводится мероприятия по ознакомлению студентов с их нелегкой будущей работой; встречи с ветеранами труда на транспорте, которые рассказывают о сложностях своей профессиональной судьбы, о реальных ситуациях, возникавших за время их работы. В железнодорожном техникуме есть музей железнодорожной славы, через который обязательно
проходит каждый первокурсник, осваивающий азы будущей профессии. Основная масса студентов достаточно серьезно относится к учебе, понимая, что основные профессиональные навыки они разовьют в себе на практике, лучше узнают тяготы колесной жизни - психологическую и физическую нагрузки, которые испытывают их старшие коллеги по цеху.
В этом плане показательны итоги опроса, ориентированного на выявление социальной и профессиональной ответственности студентов курских ССУЗов. В опросе приняли участие более 1500 студентов, которым были заданы вопросы, призванные выявить их отношение к профессиональной деятельности, к истории и культуре региона, ответственность за их сохранение. В частности, мы спрашивали студентов, как бы они поступили, если бы им предложили принять участие в реконструкции памятников истории и культуры, в восстановлении разрушенных храмов? Ответы студентов весьма выразительны: только 7% опрошенных готовы добровольно включиться в эту работу; 53% постарались бы избежать участия в подобных акциях, а 40% откровенно заявили, что ни при каких условиях не стали бы участвовать в этой деятельности. Полученные данные подтверждают ответы на другой вопрос: как поступили студенты, если бы им предложили принять участие в оказании помощи ветеранам войны и труда, пенсионерам-инвалидам. Примерно 9% включились бы в эту работу, около 60% нашли способ уклониться от нее, более 31% откровенно против такой работы. Не вызывает у студентов энтузиазма предложение принять участие в сборе мусора в прибрежной зоне реки Тускарь, пролегающей через город: в эту работу ответственно готовы включиться только 6% опрошенных, более 49% постарались бы избежать участия в ней, 45% студентов ни при каких условиях не стали бы участвовать в уборке мусора. Не привлекает студентов и уборка аудиторий техникума, благоустройство прилегающей территории: только 9% согласны участвовать в ней, 53% уклонятся от нее, а 38% - откровенно против подобной деятельности. Мы обратили внимание на то, что студенты - будущие железнодорожники выгодно отличаются от своих сверстников из других ССУЗов: степень их социальной и профессиональной ответственности, готовности включиться в безвозмездный труд выглядит ощутимо выше, чем в других образовательных учреждениях: со-
циалыю активных и альтруистично ориентированных оказалось более 28 %; неустойчивых — 37 %, «уклонистов» — 35%. Очевидно, воспитательная система железнодорожного техникума ориентирует студентов на развитие социальной активности, ответственного отношения к реалиям социального и профессионального бытия. Конечно, такая воспитательная система не может оставаться закрытой по отношению к внешней среде, не испытывать ее давления, не учитывать негативного влияния современных тенденций в эволюции молодежной субкультуры. Но студенты - будущие железнодорожники заметно отличаются от остальных своих сверстников боле выраженной социальной, нравственной, гражданской зрелостью.
Опытные работники железной дороги иногда говорят, что нынешняя молодежь идет работать в сферу транспорта не из-за того, что им нравится эта профессия или привлекает романтика «колесной жизни», а из-за того, что там относительно «хорошо платят», «гарантирована работа». Возможно, это и так, - материальный фактор действительно присутствует в обосновании студентами выбора будущей профессии. Но среди студентов Курского техникума железнодорожного транспорта значительную часть составляют те, кто пришел учиться, продолжая дело своих отцов, дедов, кто ощущает личную ответственность за ритмичный стук вагонных колес, за дело, которому предшественники посвятили всю свою жизнь.
Наши наблюдения и эмпирические материалы показывают стремительное сокращение объема и содержания совместной, кооперированной трудовой деятельности в общем бюджете времени студентов, - простые формы совместного труда «уходят» из жизни студенчества. Все меньше остается в СУЗах форм воспитания, ориентирующих студентов на включение в сопричастное, совместное выполнение трудовых операций и функций, в которых юношество обретает реальную социальную ответственность, ощущение собственной социальной полезности, нужности, востребованности. Но только через кооперацию, через взаимодействие с другими людьми труд получает не только социальное значение, выражает меру совместно достигаемого общего блага, общей ценности, но проявляет личностный
смысл (значение для меня), эмоциональную окраску, без которых не может быть заинтересованного, ответственного отношения личности к самому процессу труда, его содержанию, характеру и результатам. Таким образом, социальное отчуждение (В.А. Разумный, Э. Тоффлер,
Э. Эриксон), индивидуализация человеческого бытия (С.Г. Кара-Мурза, О.В. Долженко, А.Г. Дугин, В.М. Розин) становятся устойчивыми чертами образа жизни современной молодежи, - эти явления никогда не были свойственны русскому общинному (!) миру, - они противоречат самому характеру русского человека, его миропониманию, мироотношешпо. Эти тенденции проявляются во многих сферах жизнедеятельности студентов, - не только в сфере труда, но не в меньшей степени - в сфере досуга, творчества, свободного общения. Сами студенты откровенно заявляют, что вполне обходятся без интенсивных контактов с друзьями, соглашаются с утверждением «Не имей сто друзей, а имей сто рублей» (66 %), солидарны с утверждением «Друзья - не главное в жизни, главное - деньги» (73 %).
По прогнозам специалистов, в ближайшие 20 лет острый дефицит предложения рабочей силы будет отмечаться в сфере высококвалифицированного труда, в трудоемкой и интеллектуально емкой техногенной сфере. Если численность экономически активного населения в возрасте 25-64 лет с низким уровнем образования уменьшится в 2000-2010 гг. на 15 %, ас высоким-увеличится на 12 %; общий рост численности всех его категорий составит 3 %. В условиях большого спроса на высококвалифицированную рабочую силу развитые страны уже сегодня испытывают острую нехватку ряда категорий специалистов, в первую очередь в высокотехнологичных отраслях, в транспортной сфере, в промышленности, в здравоохранении. Названные негативные тенденции и процессы необходимо преодолевать, формируя ответственность будущих специалистов - социальную и профессиональную - за свою страну, ее будущее, за облик мира, в котором им предстоит жить и трудиться. И одной из главных предпосылок в этом движении может и должен стать первичный студенческий коллектив, разнообразная и содержательная (социально ориентированная!) воспитательная работа в нем.
