CC BY
155
включает несколько шагов. Первый связан с разработкой структурно-функциональной модели компетентности, что требует анализа профессиональной деятельности, выделения ее видов и функций. Второй шаг предполагает определение целей и содержания педагогической подготовки слушателей с учетом разработанной модели компетентности, включающей комплекс ключевых компетенций. Третий шаг связан с разработкой технологии обучения, в которой учтены и использованы современные педагогические новации (учебные модули, вариативность, нацеленность на формирование компетенций). Данный алгоритм обеспечивает четкость при разработке образовательных программ повышения квалификации, а также при организации самого процесса педагогической подготовки профессорско-преподавательского состава вуза. Реализация разработанной модели на практике, в том числе апробация технологии вариативно-модульного обучения слушате-
лей на основе компетентностного подхода, показали свою достаточно высокую эффективность. Поэтому считаем предложенный подход весьма рациональным и рекомендуем его коллегам, организующим повышение квалификации преподавателей по разным направлениям подготовки.
Литература
1. Жураковский В., Сазонова З. Подготовка
преподавателей высшей школы - стратегическая задача // Высшее образование в России. 2004. № 4. С. 38-44.
2. Сигов А., Куренков В., Мосичева И., Шес-
так В. Новые задачи повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вуза // Высшее образование в России. 2006. № 8. С. 3-8.
3. Шестак Н.В., Шестак В.П. Компетентно-
стный подход в дополнительном профессиональном образовании // Высшее образование в России. 2009. № 3. С. 46-52.
4. Юцявичене П.А. Теория и практика модуль-
ного обучения. Каунас: Швиеса, 1989. 286 с.
KRASINSKAYA L. MODELING THE PROCESS OF RAISING THE TEACHERS’ SKILLS LEVEL ON A BASIS OF COMPETENCE APPROACH
The problem of modeling the process of raising the lecturers’ skills level within the competence-based approach is discussed. For this purpose the structural-functional model of competences is proposed. On this basis the aims, content and technological support of lecturers training are defined. The technology of variative-modular training based on the competence approach is taken as an optimal.
Keywords: teachers’ upgrade qualification system, raising the lecturers’ skills level, competence-based approach, educational process, technology of variative-modular training.
а.и. шутенко, канд. пед. наук, Развитие
гллвнъш тщиллист образовательных
Белгородский государственный г
технический университет коммуникации
им. кп шухова в современном вузе
В статье рассматриваются дидактические аспекты информатизации образовательного пространства высшей школы в логике обеспечения личностной парадигмы обучения. Показано, что главным ресурсом такого обеспечения выступает развитие системы образовательных коммуникаций в вузе, которые должны выстраиваться в соответствии с определенными педагогическими принципами.
Ключевые слова: информатизация обучения, образовательные коммуникации, персонификация обучения, образовательно-информационная среда, субъект-субъектное взаимодействие, принципы построения образовательных коммуникаций.
Информатизация высшей школы наряду с инновационной направленностью обучения и вузовской науки выступает важнейшей составляющей модернизации системы высшего образования. Возможности современных информационно-коммуникационных технологий могутобеспечить реальный прорыв на пути к персонификации образовательного процесса, способствовать преодолению массово-репродуктивного характера подготовки. Особенно серьезные перспективы связаны с внедрением систем интерактивных технологий, высокомощных компьютеров, а также с развитием сети Интернета (и в частности, «быстрого Интернета»).
Очевидно, что информатизация обучения требует обновления дидактических походов и понятий в вузовской педагогике. На наш взгляд, в число таких новых дидак-тическихконцептов должно войти понятие «образовательные коммуникации ». В общем виде под образовательными коммуникациями необходимо понимать некую связанную совокупность способов, каналов, приемов, режимов и форматов передачи необходимой учебной и социокультурной информации, относящейся непосредственно к содержанию обучения и подчиненной задачам профессиональной подготовки в вузе. К ним можно отнести и известные дидактике формы, методы и методики обучения, поскольку все они так или иначе представляются способами и приемами передачи информации и опыта культуры в целях обучения. Выступая достаточно широкой и ёмкой категорией, образовательные коммуникации можно трактовать как образующие информационное пространство линии «транспортировки» знаний, объяснительных схем и моделей, а также всех необходимых сведений для полноценного обучения студентов.
Если, говоря о коммуникации, специалисты подчеркивают её социально-созида-ющую роль [1] , то в отношении образовательных коммуникаций эта роль много-
кратно усиливается. Образно говоря, образовательные коммуникации - это кровеносные сосуды высшей школы как живой развивающейся системы, созидательно-преобразующей по своей сути и предназначению.
Информационное общество становится сегодня реальностью повседневной жизни [2]. Ученые говорят уже об информационной социализации подрастающего поколения [3]. И в этом процессе современный вуз должен стать поистине центром и генератором различных образовательных коммуникаций. Для того чтобы вуз сегодня не утратил своей социализирующей функции, он должен продуцировать свою информационную сеть как опорную социокультурную и профессионально-ориентированную информационную среду, в том числе и с использованием новейших информационных технологий [4]. Эта внутривузовская образовательно-информационная среда должна противостоять напору псевдознаний со стороны массовой культуры, способствовать значительно более эффективному информационному обеспечению студентов в их подготовке к занятиям, в их самостоятельной и научно-исследовательской работе, а также существенно разгрузить работу преподавателя, чей труд на две трети сводится к банальной передаче информации.
Развитие образовательных коммуникаций должно способствовать делу информационной «расчистки» и высвобождения педагогических ресурсов для налаживания реального педагогического общения и взаимодействия педагогов и студентов как субъектов образовательного процесса. Именно педагогическое общение, его содержание составляет суть образовательного процесса, его основу. Вместе с тем не секрет, что традиционная практика вузовского обучения отличается неразвитостью образовательных коммуникаций, т.е. общение преподавателя и студентов ограничено групповыми занятиями, беглыми консультациями, сдачей зачетов и экзаменов и носит формально-ролевой характер. Если по-
смотреть на вузовское образование глазами студента, то в лучшем случае можно насчитать лишь единичные эпизоды подлинной встречи с преподавателем в рамках живого профессионально-личностного общения, в режиме контакта опыта, сознаний, мыслей и позиций. Мы особо подчеркиваем именно событие встречи, которое должно быть педагогически организовано, к которой должны быть подготовлены как студент, так и преподаватель. Большей частью, однако, студенты и преподаватели так и не могут встретиться, наладить личностное общение, блуждая в потемках поточно-курсовой системы подготовки.
Известно, что в условиях традиционного обучения большую часть труда, усилий и времени преподавателя занимает информативная работа. По сути, в аудитории он выполняет роль «живого монитора » перед глазами студентов. В ходе обычного занятия (лекции) преподаватель излагает новый материал, объясняет, рассказывает, показывает, информирует, приводит примеры, добивается внимания, требует дисциплины и т.д. И это требует немалого мастерства, искусства и психических затрат. Сложившаяся в нашей стране практика обучения во многом продолжает основываться на представлениях объяснительно-иллюстративного подхода, при котором схема обучения сводится к трем основным звеньям: изложение материала, закрепление пройденного и контроль усвоения знаний.
В этой связи подчеркнем, что внедрение в обучение современныхкомпьютерныхтех-нологий позволяет с гораздо большей эффективностью, развернутостью, скоростью, масштабом и глубиной проводить туже работу объяснительно-иллюстративного порядка. Т ак, благодаря системам мультимедиа можно любую аудиовизуальную информацию представить на экране компьютера как интегрированный образ, воплотив его в различных формах (видеофильм, текст, графика, анимация, мультипликация, слайды, музыка и т.д.) и реализуя интерактивный диалог пользователя с системой. При
этом система обеспечивает возможность выбора по результатам анализа действий пользователя нужной линии развития представляемого сюжета или ситуации [5].
Таким образом, информационные технологии могут значительно разгрузить преподавателя. А если учесть, что определенные функции компьютер может выполнить более эффективно, чем преподаватель, то для последнего он должен быть просто незаменимым профессиональным средством. По сути, с приходом компьютеров в вуз у преподавателя появляется реальный шанс перестать быть информатором и стать действительно педагогом, то есть направить свои усилия непосредственно на обучение, воспитание и развитие учащихся.
Вместе с тем нужно особо отметить, что освобождение преподавателя посредством компьютеризации от «оков информативного обслуживания» открывает перед ним новые возможности - реальные перспективы решения проблем дифференциации и индивидуализации обучения, персонификации образовательного процесса и осуществления личностного подхода [6].
В условиях традиционной предметнокурсовой системы эти проблемы фактически находятся за гранью педагогических способностей преподавателя, и камнем преткновения здесь как раз выступает его полная поглощенность объяснительно-иллюстративной, информационно-сообщающей методикой обучения. Главная причина такого положения - сохранение поточно-курсовой системы с её непреодолимыми барьерами для развернутой педагогической деятельности. Прежде всего речь идёт о том, что в этой системе преподавателю в относительно ограниченные сроки и дискретные временные отрезки занятий (лекций, семинаров, практических занятий и т.п.) требуется обучить целую группу, а то и поток студентов, количество которыхпревышает пределы его физических возможностей для осуществления непрерывного и непосредственного личного педагогического контакта. Естественно, что в таких условиях объяс-
нительно-иллюстративной методике обучения нет альтернативы.
Информатизация и компьютеризация обучения, на наш взгляд, позволяют существенно снизить отмеченные барьеры за счёт внутренней перестройки содержания, режима, способа и конфигурации взаимодействия в учебном процессе. В итоге речь идёт о постепенном преодолении объяснительно-иллюстративной доминанты. Как показывает практика, компьютер значительно раздвигает дидактическое пространство и временные рамки учебного занятия за счёт, например, интенсификации инфор-мативно-сообщающей его части в режиме адресного включения каждого ученика с высвобождением педагога для выполнения им функций постановщика учебных задач, педагогического мониторинга и смысловой корректировки. И это далеко не все возможности преобразования учебного процесса, которые открываются с применением компьютера.
Вместе с тем компьютер, как и всякое средство, не является панацеей от всех бед. Как отмечают специалисты, с его применением в высшей школе связан ряд проблем. Большая их часть возникает в том случае, если внедрение компьютеров в учебный процесс не вызывает изменений в методике и философии обучения [7]. В частности, если компьютеризация осуществляется в рамках доминирования прежней объяснительно-иллюстративной модели обучения. В этом случае она доводит издержки данной модели до абсурда. Так, ученые предупреждают, что если пойти по пути всеобщей индивидуализации обучения с помощью компьютеров, используя прежнюю методику, не заботясь о развитии коллективных по форме и сути учебных занятий с богатыми возможностями диалогического общения и взаимодействия, то можно упустить саму возможность формирования мышления учащихся. Реальна и опасность свертывания социальных контактов, воспитания индивидуализма [8]. Отсюда вывод: нельзя просто встроить компьютер в при-
вычный учебный процесс и надеяться, что он осуществит революцию в образовании. Нужно менять концепцию учебного процесса, в который компьютер органично вписывался бы как новое средство обучения [7] . Условия, создаваемые с помощью компьютера, должны способствовать формированию мышления обучающегося, ориентировать его на поиск системных связей и закономерностей.
Информатизация и компьютеризация обучения не означают простой добавки нового средства в уже сложившийся учебный процесс. Напротив, требуется значительная перестройка всего учебно-воспитательного процесса.
Как показывает опыт и исследования многих авторов, информатизация образования сопровождается чередой серьезных испытаний для укоренившихся педагогических теорий и практик [5, 7, 8]. Главным из них выступает утрата преподавательским сообществом прежней монополии на знания, потеря контроля над обучающей информацией. В этих условиях возникает острая необходимость смены образова-тельныхпарадигм. Место прежней парадигмы формирующего однонаправленного субъект-объектного образования должна занять новая парадигма открытого развивающего и развивающегося субъект-субъектного образования, в котором студент и преподаватель выступают как активные участники образовательного процесса. В этой парадигме уже нет места монополии на знания, последние добываются и постигаются в педагогическом общении и взаимодействии, раскрепощенном посредством информатизации обучения от пут информационной зависимости. Вместе с тем информатизация высшей школы уже не может осуществляться в узкотехническом формате и предполагает выход к новой задаче: от индивидуализации обучения к персонификации образования, т.е. личностнопартнерской системе подготовки.
Как видно, развитие образовательных коммуникаций предполагает не только
иную философию и логику обращения и оперирования с информацией, составляющей содержание обучения, но и иную модель общения в вузе.
В организационно-дидактическом отношении главное отличие заключается в том, что в новой парадигме вся необходимая учебная информация представляется в открытом, развернутом виде и даётся обучаемым до обучения, а не дозированно, пошаговыми порциями по ходу обучения. Равный доступ к информации как преподавателей, так и студентов позволяет обеспечить их партнерские, субъект-субъектные отношения в приобщении к знанию, вывести их к реальному диалогу, к обмену обобщенными способами деятельности, смыслами и ценностями.
Развитие образовательных коммуникаций способно качественно изменить сам характер преподавательского труда, перестроить его содержание, режим, ритм, технологию и философию в целом. Впервые в истории образования открывается перспектива безболезненной передачи информационным технологиям некоторых обучающих функций от преподавателя. Высвобождающийся таким образом человеческий ресурс может быть направлен на усиление педагогической и воспитательной роли преподавателя.
В целом развитие образовательных коммуникаций на базе новейших информационных технологий обеспечивает реальный переход образовательной системы высшей школы к проектированию и реализации индивидуальной траектории обучения.
Для успешного достижения этой задачи мы считаем необходимым руководствоваться следующими принципами развития образовательных коммуникаций с точки зрения их построения и организации в высшей школе.
• Принцип доступности образовательных коммуникаций. Предусматривает широкую и масштабную информатизацию образовательного пространства вуза с возможностью включения каждого обучаемо-
го в процесс свободного пользования всеми имеющимися у вуза информационными возможностями и ресурсами, полноценное обеспечение обучаемого всем объемом учебной, справочной, научной, теоретической, методической, библиографической и др. информацией.
• Принцип интегрированности образовательных коммуникаций. Предполагает их непосредственную встроенность в образовательную систему вуза, в культуру подготовки специалиста. Данный принцип требует тесной взаимосвязи образовательных коммуникаций с целями и содержанием образования в вузе, а также построения учебной информации на основе межпредметных связей в крупные проблемно-тематические циклы, объединяющие смежные курсы и дисциплины в единые образовательные сферы. Кроме того, образовательные коммуникации не должны уводить личность в информационную бездну, а должны способствовать формированию независимого творческого мышления обучающегося, ориентировать его на поиск системных связей и закономерностей, интегрировать личность в вузовское сообщество, в культуру.
• Принцип интерактивности обра-зовательныхкоммуникаций. Предусматривает возможность информационного обеспечения в режиме интерактивного диалога, обмена действиями и операциями. Информационная образовательная система должна предоставлять пользователю (обучаемому) возможность взаимодействия и выбора по результатам анализа действий нужной линии развития представляемого сюжета, ситуации или картины действительности. Кроме того, образовательные коммуникации должны способствовать налаживанию взаимного общения и взаимодействия самих обучаемых посредством Интернета в рамках образовательных информационных сред для обмена опытом в изучении учебных дисциплин, а также в исследовании научных проблем.
• Принцип адресности образователь-
ныхкоммуникаций. Означает соответствие информационного обеспечения индивидуальным особенностям обучаемых, их возрастным познавательным возможностям, уровню подготовки, профессиональной специализации, научным интересам. Образовательные коммуникации должны также учитывать сложность, объем и качество решаемых с их помощью задач обучения студентами разных курсов обучения. Естественно, что уровень и объем информации, который необходим студенту старшего курса, например, при выполнении дипломной работы, несопоставим с уровнем и объемом такого же рода информации, необходимой студенту-первокурснику. Адресность поставляемой информации должна касаться также и её точности, адекватности образовательным потребностям и запросам обучаемых.
• Принцип избыточности образовательных коммуникаций. Предполагает определенную меру информации, овладение которой не ведет непосредственно к достижению поставленных целей (учебных задач), а даёт возможность широкой ориентации и сбора необходимых сведений (данных, справочных материалов и пр.), позволяющих обучаемому самостоятельно определить совокупность условий для решения учебной задачи и реализации своего запроса. При этом избыточность информации должна регулироваться требованием её оптимальности для соответствующего запроса обучаемого; поставляемая ученику информация должна не запутывать его, а расширять спектр ориентировочных возможностей и прояснять различные нюансы и аспекты интересующей его учебной или научной проблемы.
• Принцип сензитивности образова-тельныхкоммуникаций. Особенно важен с точки зрения получения обратной связи от обучаемых в плане их продвижения в деле информационного освоения дисциплин и курсов. Образовательные коммуникации должны чётко реагировать на запросы и потребности обучаемых для внесения со-
ответствующих изменений с точки зрения корректировки и совершенствования информационного обеспечения учебного процесса в рамках читаемых дисциплин, курсов, а также выполнения научно-исследовательской работы студентами.
• Принцип разносторонности образовательных коммуникаций. Полагает использование различных информационнокоммуникационных обучающих технологий (электронных учебников и пособий, гипертекстовых блоков, электронных библиотек, справочников, энциклопедий,образовательных веб-сайтов и порталов, элек-тронныхжурналов, научно-исследовательских изданий, интерактивного видео, мультимедийных обучающих систем, виртуальных тренажеров и сред, и т.д.). Очевидно, что современный вуз должен представлять собой целый комплекс разнообразных и вариативныхобразовательных коммуникаций, поддерживающий различные образовательные программы и технологии. Кроме того, это разнообразие коммуникаций должно обеспечивать возможность выбора обучаемым наиболее подходящего и соответствующего его специализации способа обращения с информацией в логике построения своей образовательной траектории.
• Принцип обновляемости образовательных коммуникаций. Требует постоянного пересмотра, коррекции, дополнения, обновления как самой учебной информации, так и способов её подачи обучаемым. Сегодня в условиях постоянно нарастающего потока новых знаний, технологий, открытий неизбежно встаёт задача своевременного учета этих изменений в образовательном процессе. И в этом плане существенные преимущества показывают информационные технологии, которые, в отличие от бумажных носителей (книг, учебников, методичек и пр.), предоставляют возможность в кратчайшее время внести соответствующие изменения и дополнения в информационное обеспечение как отдельных разделов курсов, так и всего курса дисциплин и в считанные секунды довести но-
вую информацию (используя, например, сеть Интернет) до сведения обучаемых. В этом случае студент уже застрахован от необходимости «открывать велосипед заново». Важно, чтобы сами эти изменения и новшества не ломали саму архитектуру учебного процесса, ценностно-смысловые и этические основы профессиональной подготовки в вузе.
Описанные принципы позволяют, на наш взгляд, приблизиться к построению информационно-образовательного пространства вуза как пространства профессионального и культурного самопроектирования, самостроительства личности.
Подводя черту, стоит также отметить, что представленные выше принципы образовательных коммуникаций вполне приложимы и к реальному педагогическому взаимодействию преподавателя и студента в ситуации живого общения. В известном смысле собственно педагогическое общение есть тоже разновидность образовательных коммуникаций с той лишь разницей, что здесь уже разворачивается план наиболее ценного межличностного взаимодействия. В этой связи информатизация образования в рамках приведенных требований служит делу повышения уровня компетентности, подготовленности студента к общению с преподавателем как взаимодействию с равным партнером, коллегой и со-участником
процесса собственного профессионального становления.
Литература
1. Матьяш О.И. Что такое коммуникация и
нужно ли нам коммуникативное образование // Сибирь. Философия. Образование: Альманах. 2002. Вып. 6. С. 37-47.
2. Кастельс М. Информационная эпоха: эко-
номика, общество и культура: Пер. с англ. / Под науч. ред. О.И. Шкаратана. М.: Изд-во ГУ-ВШЭ, 2000. 608 с.
3. Развитие информационного общества в
России. Т. 1. Теория и практика: Сб. статей / Под ред. Н.В. Борисова, Ю.Е. Хохлова. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001. 240 с.
4. Мозолин В.П. Теоретические основы со-
здания учебной информационной среды телекоммуникационного обучения: Дис. ... докт. пед. н. М., 2000. 385 с.
5. Роберт И.В. Современные информацион-
ные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994. 321 с.
6. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные
технологии обучения. М.: ИПРО,1995. 336 с.
7. Компьютерные технологии в высшем об-
разовании / Ред. кол.: А.Н. Тихонов, В.А. Садовничий и др. М.: МГУ, 1994. 370 с.
8. Образцов П.И. Психолого-педагогические
аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. Орел: ОрелГТУ, 2000. 145 с.
SHUTENKO A. DEVELOPMENT OF EDUCATIONAL COMMUNICATIONS IN A MODERN UNIVERSITY
The article covers the didactic aspects of informatization of higher school educational space in the logic of providing person-centered training. It is shown that the main resource of this supporting is the development of educational communications at the university, which should be built in accordance with the certain pedagogical principles.
Keywords: informatization of education, educational communications, person-centered training, education-informational environment, subject-to-subject interaction, principles of educational communications.
g
