CC BY
425
ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКИ
И.М. Осмоловская
Е.О. Иванова
Ключевые слова:
содержание образования, предметность обучения, дидактический подход, информационнообразовательная среда, дидактический цикл.
РАЗВИТИЕ НЕКОТОРЫХ ИДЕЙ НАУЧНОЙ ШКОЛЫ «ДИДАКТИКА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ»
В СОВРЕМЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
В статье показано развитие идей научной школы «Дидактика общего образования» в исследованиях лаборатории дидактики, в частности, концепции содержания общего среднего образования, средствами введения и научного обоснования понятия «предметность обучения», которое повышает инструментальность формирования содержания образования на уровне общего теоретического представления. Проведено конструирование процесса обучения в условиях различных дидактических подходов (традиционного «знаниевого», ком-петентностного, личностно ориентированного). Выявлена специфика процесса обучения, охарактеризован дидактический цикл процесса обучения в информационно-образовательной среде.
Научная школа «Дидактика общего образования» представлена такими именами, как М.Н. Скат-кин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Л.Я. Зорина, И.К. Журавлев, Н.М. Шахмаев и другие. Сегодня основные идеи школы развиваются в ходе научноисследовательской деятельности лаборатории дидактики Института теории и истории педагогики РАО.
Исследования, проведенные в рамках научной школы, внесли значительный вклад в развитие дидактики. Отличительной особенностью работ явился философский, системный, междисциплинарный подход к проблемам образования. Концептуальные научные идеи школы связаны с методологией педагогики, что обеспечивает возможность развития педагогической науки как
© Осмоловская И.М., Иванова Е.О., 2011.
самостоятельной и целостной научной дисциплины.
Научной школой разработаны теории и концепции, связанные со всем предметным полем дидактики. К ним можно отнести:
- теорию учебного предмета, который рассматривается как средство реализации содержания образования с помощью педагогического инструментария. Учебный предмет включает два блока: подлежащую усвоению часть содержания образования и средства для ее усвоения, для развития и воспитания учащихся;
- теорию методов обучения, методов и средств активизации познавательной деятельности школьников, развития их творческого потенциала. Разработаны типологии методов обучения, основывающиеся на деятельности субъектов учебного процесса - учителя и ученика, характере изучаемого материала, задачах развития учащихся и т.д.;
- концепцию учебника, в которой определены его функции, структура, содержательное оформление, способы отбора и представления материала, требования к изложению текста, содержанию, логическим связям внутри параграфов и учебника в целом, аппарату усвоения.
Одна из наиболее известных концепций, разрабатываемых в рамках научной школы «Дидактика общего образования», концепция содержания общего среднего образования обладает мощным инновационным потенциалом, способным обеспечить теоретическое обоснование перспектив развития содержания образования, но в полной мере до сих пор не была использована в педагогической науке и практике.
Основными инновационными идеями данной концепции являются:
1. Уровневый принцип построения содержания образования: разработка его сначала на уровне общего теоретического представления, затем - учебного предмета и наконец - на уровне учебного материала.
2. Представление о содержании образования как о педагогически адаптированном социальном опыте, включающем знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоциональноценностного отношения к миру.
До настоящего времени уровень общего теоретического представления содержания образования был практически не разработан, а поскольку именно с него начинается формирование содержания образования, сложно переоценить его значимость.
Рассматривая этот уровень представления содержания образования, мы попытались установить, как из всего массива социального опыта, зафиксированного в культуре, отбирается содержание образования, какие для этого существуют дидактические основания.
Исследование потребовало введения нового для данной концепции понятия «предметность», которое мы определили как дидактический феномен, возникающий при организации целенаправленного процесса обучения и связанный с выделением актуальных в настоящее время аспектов культуры, на которые необходимо опираться при конструировании содержания образования.
Основанием для выделения предметности из общей культуры и социального опыта человечества могут и должны являться взятые в конкретно-историческом контексте требования, предъявляемые к образованию и образованности личности социумом в целом и различными этносами в частности. Она формируется на основе имеющихся представлений о значимых для времени чертах личности и элементах культуры, необходимых для успешной социализации. Сегодня предметность все больше обусловливается запросами постиндустриального общества: обращенностью к человеку, к его творческим, созидательным возможностям. Происходит осознание предметности, отражающей социокультурную сущность ученика, возможности организации учебнопознавательной деятельности в информационно-образовательном пространстве, позволяющей сформировать у школьника представления
о мире и человеческой культуре как целостности.
Предметность как основа педагогической интерпретации социального заказа школе образуется благодаря конкретизации цели образования, определяя содержательные требования к образованному человеку в современном ему обществе.
Параллельно с идеей предметности мы разрабатываем идею возможности различных дидактических подходов к образованию, что позволяет глубже рассмотреть проблему реализации предметности в том или ином дидактическом подходе.
Под дидактическим подходом понимается аспект, позиция, «русло» рассмотрения и конструирования дидактических объектов. К дидактическим объектам относятся процесс обучения и его элементы: цель, содержание образования, методы, формы процесса обучения, показатели результативности.
Подход включает совокупность идей, концепций, предписаний, определяющих характер рассмотрения и конструирования дидактических объектов. Теоретические положения, составляющие основу того или иного дидактического подхода по своей принадлежности не обязательно являются дидактическими: они могут быть философскими, психологическими, методологическими.
Цель обучения в традиционном («знаниевом») подходе формулируется как передача учащимся накопленных человечеством знаний, формирование умений и навыков. Отношения между учителем и учеником субъект-объектные. Субъектом деятельности является учитель и объект педагогического воздействия - ученик.
Содержание образования включает в себя ЗУНы: знания, умения, навыки, сгруппированные в учебные предметы на основании существующих областей научной и практической деятельности. В методах обучения ведущая роль принадлежит учителю, поэтому преимущественно используются рассказ, объяснение, беседа (представляющая собой вопросы и ответы учителя и ответы учащихся, свидетельствующие о том, что они усвоили из сообщенного учителем), демонстрация, иллюстрация, практическая работа. Основная форма обучения - урок.
Основные теоретические положения данного подхода: философские представления о научных знаниях, процессе познания, психологические положения о сущности деятельности, усвоении знаний, формировании умений и навыков.
В настоящее время традиционный (знаниевый) подход является главенствующим в школе, поэтому все нормативные документы разработаны применительно к нему.
В условиях личностно ориентированного подхода целью является создание условий для максимального развития индивидуальности ребенка, его способностей, склонностей, интересов.
Отношения в процессе обучения - субъект-субъектные. Учитель не воздействует прямо на ученика, а создает условия для того, чтобы в личности произошли некие изменения. Ученик - субъект собственной деятельности, он сам ставит проблемы в ходе учения, ищет средства для решения и решает их. Соответственно фиксированного содержания образования в личностно ориентированном подходе не существует: его формирует сам ученик в процессе учения. Методы обучения: диалог учителя и ученика, самостоятельная работа ученика с информацией, выполнение творческих работ, необходимость которых определена самим учеником. Формы обучения: учебные мастерские, мастер-классы, семинары, тренинги, социальные практики. Большую роль играет самообразование.
В основе данного подхода лежат идеи свободного развития личности, положения гуманистической психологии. Однако в чистом виде личностно ориентированный подход в настоящее время в практике обучения не реализуется, используются некоторые его элементы. Во-первых,
в условиях реализации личностно ориентированного подхода обращается особое внимание на предоставление ученикам возможности делать выбор в процессе обучения, принимать осознанные решения. Во-вторых, усиливается роль словесных методов, основанных на диалоге. В содержании образования выявляется личностная значимость учебного материала, изучаемый материал сопрягается с личностными смыслами ученика, его системой ценностей, эмоциональной сферой.
Цель образования в условиях компетентностного подхода - формирование компетентной личности, т.е. личности, готовой и способной эффективно решать разнообразные проблемы, используя имеющиеся у нее знания и умения. Содержание образования предстает как совокупность практико-ориентированных ситуаций, в рамках которых и организуется деятельность учения. Каждая ситуация предполагает особую позицию субъекта, соответствующий опыт, способы выхода из нее. Содержание отбирается на основе выделения компетенций, которые необходимы каждому в соответствии с существующим идеалом образованного человека, активного члена гражданского общества. Вычленяются проблемы, которые ученик должен научиться решать, и учебный материал группируется вокруг этих проблем.
Ясно, что компетентностный подход так же, как и личностно ориентированный в чистом виде в настоящее время в школе не присутствует.
Проведенное исследование показало, что формы реализации предметности обучения существенно зависят от фундаментальных идей, лежащих в основе дидактического подхода. Проведенный исторический анализ, а также изучение существующей социокультурной ситуации в сфере образования позволил выделить три типа предметности обучения, которые, с одной стороны, находят свое воплощение в конкретных, актуальных в настоящее время дидактических подходах, а с другой - основываются на категориальной триаде «знания, деятельность, личность». При этом знания рассматриваются как результат их освоения учеником; деятельность задается через опыт основных способов ее осуществления и сформированных репродуктивных и продуктивных предметных и метапредметных умений и навыков; личностные результаты соотносятся с системой требований к уровню и направленности личностного и социального развития учащихся.
Невозможно выделить единственную «базовую» предметность обучения, так как одновременно сосуществуют разные ее типы.
Первый тип - это традиционная, классическая предметность обучения. Она основывается на естественнонаучной парадигме в педагогике
и представлена, в основном, в знаниевом подходе. Средствами реализации данного типа предметности являются традиционные учебные предметы, а также учебные материалы, обеспечивающие усвоение отобранного в них содержания образования.
Второй тип предметности обучения - деятельностная, компетент-ностная предметность. Средствами ее реализации выступают либо специально разработанные учебные предметы (например, в мыследеятельностном подходе метапредметы Знание, Знак, Задача, Проблема), либо особые образовательные технологии - ситуационный анализ, гуманитарные проекты, ученические исследования, включенные в традиционный процесс обучения. Все эти средства являются составляющими специально создаваемой информационно-образовательной среды.
Третий тип предметности обучения - антропологическая предметность, связанная с реализацией личностной составляющей в содержании образования, субъективной позиции учащихся, что предполагает активность, способность к рефлексии, свободу выбора, толерантность, саморазвитие, самооценку. Данная предметность присуща, например, личностно ориентированному и открытому обучению. Она связана с «проживанием» конкретной ситуации, создаваемой самим учеником. Выделены две группы средств, позволяющих этого добиться:
• содержательные - вариативное содержание, имеющие «меру неопределенности», тем самым позволяющее удовлетворить запросы субъектов образования различного уровня (от региональных до индивидуальных);
• процессуальные - обеспечивающие разнообразные виды взаимодействия учащихся с другими субъектами обучения (диалог, КСО, социальные практики и т. д.) и учебным материалом (тьюторское сопровождение, портфолио, погружения, стажировки и т. д.), которые затрагивают как урочную, так и внеурочную формы организации процесса обучения.
Необходимо отметить, что во всех способах реализации антропологической предметности учебным материалом может выступать любое культурное содержание, позволяющее достичь целей индивидуальной образовательной программы ученика.
Общие представления о типах предметности, разработанные в лаборатории дидактики, представлены в таблице 1.
Таблица 1 | Типы предметности
Тип предмет- ности Классическая, традиционная Деятельностная Антропологиче- ская
Подход Знаниевый Культурологи- ческий Компетентностный Личностно ориентированный
Носитель Знание Социальный опыт Компетенции Качества личности
Формы Ситуации, в которых учитель передает ученику знания Ситуации, в которой личность осваивает социальный опыт (превращая его в опыт личностный) Ситуации, в которых человек учится действовать, разрешая проблемы Ситуации, в которых развиваются личностные качества
Средства Учебные предметы, в которых главными являются ЗУНы Учебные предметы 3-х типов с различными ведущими компонентами: знания, способы деятельности, опыт эмоциональноценностного отношения к миру Информационнообразовательная среда (учебные предметы, проекты, ролевые, имитационные игры, интернет-программы, тренинги). Открытая культурообразующая среда (учебные предметы, социальные практики, социальные экспедиции, игры, погружения). Фактически любое культурное содержание, которое будет использоваться для построения индивидуальной образовательной траектории. Главное средство - проживание антропологической предметности (событие).
Рассмотренные типы предметности можно проследить, например, в федеральных образовательных стандартах второго поколения. Они нацелены на получение результатов обучения, соотносимых со всеми типами предметности. Однако авторы стандартов знаниевый и деятельностный компоненты рассматривают сквозь призму учебных предметов, что свидетельствует о доминировании традиционного («знаниевого») дидактического подхода в практике школы и объясняется ориентацией стандартов на существующую в настоящее время систему образования.
К классическому типу предметности можно отнести предметные результаты: усвоенные учащимися при изучении учебного предмета
знания, умения, компетенции, опыт творческой деятельности, ценностные установки, специфичные для изучаемой области знаний.
Антропологическая предметность проявляется в личностных характеристиках ученика - ценностные ориентации выпускников школы, отражающие их индивидуально-личностные позиции, мотивы образовательной деятельности, социальные чувства, личностные качества. Требования к этой группе результатов образования определены на основе современных представлений об обобщенной структуре личности и деятельности человека. Они характеризуют различные стороны личностного развития учащегося: интеллектуальную, ценностно-этическую, трудовую, коммуникативную, эстетическую и физическую.
Деятельностную составляющую предметности отражают универсальные метапредметные результаты - освоенные учащимися универсальные способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях.
Интегрированный результат освоения основных общеобразовательных программ отражает компетентностную составляющую предметности, в которой в сложной интеграции находят отражение все три типа предметности. Характеристикой этого результата является уровень компетентности выпускника, необходимый и достаточный для обеспечения возможности полноценного развития личности учащегося, получения образования на протяжении всей жизни и профессиональной деятельности. Это достигается путем построения стандартов в рамках системно-деятельностного (компетентностного) подхода.
Проблема отбора содержания образования была нами также рассмотрена в контексте единства двух его компонентов: инвариантного и вариативного.
Были рассмотрены два аспекта:
• изучение заявленной проблемы в реальной практике, которая характеризуется вариативностью, возможностью сочетания различных дидактических подходов;
• анализ каждого дидактического подхода изолированно, абстра-гированно от реального процесса обучения, с целью выделения существенных характеристик, влияющих на отбор инвариантного и вариативного компонентов содержания образования.
В ходе исследования установлено, что факторами отбора инвариантного компонента содержания образования при рассмотрении проблемы с первой позиции являются:
• социальный заказ, интегрирующий потребности государства,
личности и отдельных социальных групп в образовании;
• существующие проблемы в образовании, решить которые возможно изменением содержания образования;
• результаты дидактических исследований;
• зарубежный опыт.
Инвариант отбирается на уровне общего теоретического представления о содержании образования и на последующих уровнях конкретизируется.
Формами реализации инвариантного компонента содержания образования являются государственный стандарт общего образования, базисный учебный план, рекомендуемые Министерством образования России учебные программы и учебники. Формами реализации вариативного компонента являются содержание факультативов, спецкурсов, элективных курсов, проектной деятельности, погружений, социальных практик, учебных экспедиций и т. д.
Отбор вариативного компонента на каждом уровне формирования содержания имеет свою специфику. На уровне общего теоретического представления к факторам отбора относятся: социальный заказ, дидактический подход, в русле которого работает школа, авторские концептуальные подходы к образовательному процессу и вариативные инновационные технологии.
Факторами отбора вариативного компонента содержания образования на уровне учебных предметов являются: тип учебного заведения (гимназия, лицей, школа с углубленным изучением предметов); концептуальные основы деятельности учебного заведения; образовательные потребности учащихся; кадровые и материальные возможности учебного заведения.
На уровне учебного материала факторы отбора вариативного содержания образования - представления автора учебной программы, учебника, самого учителя о месте, значении и направленности в преподавании предмета, особенности учеников, специфика условий протекания образовательного процесса в конкретном учебном заведении.
Рассмотрение второго аспекта проблемы отбора инвариантного и вариативного компонентов позволило выявить факторы отбора указанных компонентов применительно к выделенным дидактическим подходам: традиционному, компетентностному, личностно ориентированному.
Факторы отбора инвариантного компонента в традиционном подходе - социальный заказ, достижения науки и техники (так как содержание образования представляет собой знания, умения, навыки, понимаемые
как основы наук). Факторы отбора вариативного компонента связаны с индивидуальными особенностями учеников и индивидуальной дидактической системой учителя (в которой отражается представление о преподаваемом предмете, предпочитаемые способы и средства преподавания).
Формы реализации вариативного содержания образования в традиционном (знаниевом подходе) - специальные занятия по выбору ученика (факультативы, элективные курсы, различные предметные и межпредметные проекты и т.д.), профилизация обучения, региональный, школьный, ученический компоненты учебного плана. Непосредственно в процессе обучения вариативность обеспечивается заданиями различной степени сложности, различными направлениями обогащения содержания образования.
Фактором отбора инвариантного компонента в компетентностном подходе являются потребности личности, общества, государства так же, как и в традиционном, однако компетентностный подход более лич-ностно и социально ориентирован.
Вариативный компонент компетентностного подхода появляется на уровне учебного предмета, на уровне общего теоретического представления формулируются ключевые компетенции, которые должны быть сформированы у учащихся, а этот перечень инвариантен. На уровне учебного предмета и учебного материала факторы отбора инвариантного компонента связаны с составом и структурой ключевых компетенций, а вариативный компонент представляет собой тот материал, на котором осуществляется деятельность. К факторам отбора вариативного компонента в компетентностном подходе можно отнести особенности процессуальной стороны процесса обучения (как в его урочной, так и внеурочной частях).
Формами реализации инвариантного компонента содержания образования в компетентностном подходе являются те элементы среды, которые обеспечивают формирование компетенций школьника в ходе разрешения ситуации. Это могут быть знания и способы действия с ними, способы выстраивания отношений, саморегуляции и самоконтроля и т.д. Они связаны с набором конкретных практико-ориентированных ситуаций.
Формами реализации вариативного компонента содержания образования в этом случае являются способы создания ситуации, учитывающие субъектный опыт ученика и способы разрешения ситуации (знания, умения, отношения).
В личностно ориентированном подходе инвариантный компонент зависит от представления о личности, о тех характеристиках, которые обеспечивают ее успешную самореализацию. Он формируется на уровне
теоретического представления. Формой реализации инвариантного компонента является некий личностный идеал, включающий набор определенных черт, которые целесообразно сформировать у ученика.
Однако представленные в том или ином виде желаемые личностные черты могут формироваться на различном содержании образования. На уровне учебного предмета и учебного материала каждый человек строит свое содержание образования, которое нацелено на наиболее полное раскрытие его способностей и склонностей. Поскольку все люди различны, то и содержание образования, отобранное каждым для себя, будет уникальным так же, как и опыт, приобретаемый в ходе усвоения этого содержания. Соответственно вариативный компонент содержания образования в личностно-ориентированном подходе будет зависеть от потребностей, интересов и склонностей самой личности.
Формой реализации вариативного компонента содержания образования в рассматриваемом подходе является ситуация субъект-субъектного взаимодействия, культурный диалог учителя и ученика.
Изучение содержания общего среднего образования с современных позиций потребовало рассмотрения таких понятий, как «образовательное пространство», «информационно-образовательное пространство», «информационно-образовательная среда», которые в настоящее время нельзя игнорировать, исследуя процесс обучения.
С точки зрения дидактики образовательное пространство определяется как совокупность информационных, технологических и педагогических условий, создающих возможность для организации процессов обучения, самообразования, самоопределения и саморазвития. Как видно из определения, включенность субъекта в образовательное пространство не подразумевается, оно существует и независимо от него. При этом необходимо отметить, что эффективное использование образовательного пространства требует качественно новой системы обучения, связанной с реализацией субъектной позиции ученика, опирающейся на его активное желание познавать и создавать новое. Образовательное пространство -база для осуществления на практике идеи личностно-ориентированного образования, «обращения» образовательного процесса к потребностям человека в общекультурном, общегуманитарном смысле.
Проведенное исследование позволило рассмотреть мировое информационно-образовательное пространство как фактор формирования вариативного компонента содержания образования, который этом случае структурируется образовательными запросами самого учащегося.
Информационно-образовательное пространство проявляется как неразрывное единство информации, средств ее хранения и производства, методов и технологий работы, обеспечивающих получение информации субъектами в целях образования.
Все ресурсы информационного пространства можно разделить на группы, отражающие их образовательные возможности:
1. Специально созданные в целях образования, воспитания и развития, обустроенные в соответствии со структурой процесса обучения. К этой группе относятся различные ресурсы пространства, которые позволяют, например, учащимся самостоятельно оценить уровень знаний по тому или иному предмету, учебные модули, созданные для изучения предмета в рамках дистанционного обучения, виртуальные тренажеры и т.д. Сюда же относятся учебники, учебные пособия, самоучители и другие привычные печатные материалы.
2. Источники, на изучении которых строится процесс обучения, но сами они изначально создавались с другими целями. Сюда входит, в первую очередь, все богатство художественной, научной и публицистической литературы, а также произведения живописи, музыки. Их освоение зависит от использования той или иной методики.
3. Ресурсы, которые могут быть использованы в целях образования для создания и решения практико-ориентированных ситуаций. Различные справочные материалы являются источником реальных сведений. Например, при выборе маршрута поездки на отдых учащиеся могут сравнить различные виды транспорта (автобус, автомашина, поезд, самолет) по комфортности, затратам, времени в пути, удобстве отправления и прибытия и т.д. Также им предстоит определить, откуда, в котором часу отправляется выбранное ими транспортное средство, как туда быстрее добраться.... Все необходимые данные можно получить, используя возможности информационного пространства. Даже компьютерные игры при соответствующей педагогической технологии могут стать объектом ученического исследования (например, ценностная направленность нескольких игр и т.д.).
В отличие от «пространства» понятие «среда» включает субъекта, являясь сферой жизненной активности личности, ее развития и образования. Философия характеризует среду как часть бытия по отношению к субъекту, в пределах которой он существует и на которую он воздействует.
Образовательная среда учебного заведения целенаправленно создается субъектами образовательного процесса (в большей степени педагогическим коллективом) в целях полноценного достижения
целей обучения, воспитания и развития ребенка. Помимо собственно субъекта среды, который является ее создателем, в образовательной среде каждой школы можно выделить информационный (содержательный), процессуально-организационный (в том числе материальнотехнический) и межличностный компоненты. Ее характеризуют эмоциональный климат, личностное благополучие, особенности микрокультуры, атмосфера, дух, комфортность и т.д. Эти компоненты связаны с индивидуальными особенностями субъектов и их взаимодействием. Эти характеристики обеспечивают существование и направленность информационно-образовательной среды, но сами в нее не входят.
Информационно-образовательная среда представляет собой созданную субъектами процесса обучения интеграцию информации, ИТК-технологий взаимодействия, дидактико-методического обеспечения.
К основным характеристикам информационно-образовательной среды, значимым для организации процесса обучения, можно отнести:
1. Открытость, которая обеспечивается за счет взаимодействия среды с информационно-образовательным пространством. Неограниченные ресурсы позволяют организовать вариативное обучение, отвечающее задачам развития личности ученика.
2. Целостность, т.е. внутреннее единство компонентов среды. За счет этого обеспечивается логика развертывания процесса обучения - постановка целей обучения, связанные с нею деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и планируемый результат. Целостность возникает в результате осознанных действий субъектов педагогического процесса. Она конструируется с учетом инвариантного содержания учебного материала, оптимальных методов и способов обучения, способствующих достижению целей образования.
3. Полифункциональность, связанная с тем, что среда может быть и источником знаний и, одновременно, способствовать организации различных форм самостоятельной работы школьников.
Информационно-образовательная среда позволяет реализовать дидактические возможности инновационных технологий, эффективно организовать индивидуальную и коллективную работу школьников, обеспечивая тем самым целенаправленное развитие их самостоятельной познавательной деятельности.
В каждом конкретном образовательном учреждении формируется собственная информационно-образовательная среда, и в разных учреждениях она различна. Например, в одной школе информационнообразовательная среда может включать только урочную сферу, а в другой -
и дополнительное образование, когда учащийся вне урока приобретает новые знания, используя в своих целях информационно-образовательную среду района, города, страны и т. д. Школьники могут совершать экскурсии, посещать музеи или участвовать в виртуальных конференциях, обсуждать проблемы на форумах, искать информацию в сети 1п1егпе1 и т.д.
Структура и содержательное наполнение информационно-образовательной среды зависит от цели, с которой она создается. Существуют среды предметные, досуговые, административно-управленческие и др.
Человек в результате целенаправленной активности в информационном пространстве на основе присущего ему способа понимания, суждения об объекте, явлении или событии формирует собственную среду. В ходе этой деятельности каждый в соответствии со своими индивидуальными особенностями обустраивает свой путь вхождения в культуру. Процесс превращения пространства в среду знаменует собой отбор и присвоение составляющих пространства. С точки зрения построения процесса обучения важна динамика: «информация знание», что всегда несет в себе отпечаток личности учащегося. Чтобы результат оказался социально-позитивным, необходимо выстраивать процесс обучения с учетом этого сложного перехода.
Процесс обучения в информационно-образовательном пространстве направлен на создание опыта обращения с информацией, ее целесообразного применения, обеспечивающего саморазвитие и самоактуализацию учащегося. Целью обучения становится развитие умений самостоятельного приобретения и применения знаний на основе личностных целей и потребностей, решение актуальных для учащихся проблем. Процесс обучения планируется, организуется и направляется учителем в результате совместной деятельности с учащимся в соответствии с содержанием образования, личностным опытом, познавательными интересами и потребностями учеников.
По объему ресурсы информационно-образовательного пространства принципиально избыточны. Это позволяет обеспечить возможность выбора уровня и глубины изучения материала. Учитель предстает как организатор педагогической поддержки учащихся в ходе образовательного процесса: при определении целей обучения, выборе соответствующего учебного материала, решении проблем, оценке достигнутых результатов. Ученик же выступает как создатель субъективно новой информации (а иногда и объективно новой, например, при работе в проекте «Эписте-мотека» http://epistemoteka.ru) в результате продуктивной деятельности, основывающейся на личностном опыте.
Структуру, границы и содержательное наполнение информационнообразовательной среды задают ее субъекты (конкретный ученик, учебная группа, конкретный учитель). Процесс обучения при этом опирается на интерактивное взаимодействие учащихся и содержания образования, позволяя школьнику осуществлять самоконтроль и самооценку в его продвижении. Помимо коммуникации в своем классе, учебной группе, со своими педагогами, учащийся может обсуждать индивидуальные достижения и проблемы с удаленными субъектами на форумах, в чатах.
В исследованиях развита идея Л.Я. Зориной о дидактическом цикле при обучении в условиях информационно-образовательного пространства и среды. Дидактический цикл - это единство взаимосвязанных элементов процесса обучения, его структурная единица, обладающая всеми качественными характеристиками этого процесса. Дидактический цикл представляет собой описание процесса обучения, полученное с опорой на представления о структуре деятельности и закономерности учения. Он рассматривается как динамическая основа процесса обучения, отражающая целостность его реализации, как функциональная система, основанная на взаимодействии всех звеньев процесса обучения, способствующая усвоению учащимися содержания образования и реализующая специальные дидактические задачи. Процесс обучения развертывается во времени как поступательное движение его незамкнутых дидактических циклов (это, скорее, виток спирали). Функциональное системное единство составляющих дидактического цикла основано на характеристиках познавательной деятельности учащихся (мотив, система действий, контроль (самоконтроль) их выполнения).
Дидактический цикл состоит из нескольких этапов, которые отражают последовательность развития процесса обучения. Они рассмотрены с учетом использования возможностей информационнообразовательного пространства и среды.
1 этап. Постановка общей дидактической цели (познавательной задачи), создание у школьников положительной мотивации к ее решению, принятие задачи учащимися.
В процессе обучения в информационно-образовательном пространстве особое внимание следует уделить анализу субъектного опыта ученика. Школа давно перестала быть для ученика единственным источником информации. Как показывает проведенный анализ практики, у школьников обязательно есть предварительные знания, связанные с изучаемым материалом. Данные представления имеют вид беспорядочного клубка обрывков, подчас противоречивых сведений об одном
объекте или явлении, которые требуют систематизации и упорядочения в процессе обучения.
Постановка познавательной задачи при обучении в информационнообразовательном пространстве осуществляется в результате совместной деятельности учителя и учащихся. Мастерство педагога состоит в том, чтобы включить имеющиеся у школьника знания в планируемую познавательную деятельность таким образом, чтобы они стали «мостиком» к поиску новых знаний.
2 этап. Предъявление нового фрагмента учебного материала и создание условий для его осознанного восприятия и первичного усвоения.
На данном этапе дидактический цикл в традиционном обучении и обучении в информационно-образовательном пространстве имеет наибольшие отличия. При общей сходной направленности - усвоение информации на уровне восприятия, запечатления и запоминания, учитель по-разному организует деятельность учащихся, связанную с новой для них информацией. В первом случае учитель может предъявить новый фрагмент содержания в «явном» виде.
В информационно-образовательном пространстве особого внимания требует работа с инвариантными компонентами содержания образования. Они могут содержать лишь основные, базовые элементы информации, которую необходимо усвоить. Их задача не включить все содержание образования, а создать некую «арматуру» для его освоения в ходе последующей деятельности, определить ее направление. Без усвоения инварианта содержания невозможно структурировать знания ученика, превратить их в систему.
3 этап. Организация и самоорганизация учащихся в ходе осмысления и дальнейшего усвоения учебного материала до требуемого и возможного в данном цикле уровня.
Ресурсы информационного пространства слишком велики, поэтому перед учителями встает новая задача: прежде чем нацеливать учащихся на самостоятельный поиск ответов на вопросы, развить у них информационные умения, в том числе критического осмысления информации как с научной, так и с морально-этической точки зрения.
4 этап. Организация обратной связи, контроль за усвоением содержания учебного материала и самоконтроль.
На данном этапе учителем оценивается успешность познавательной деятельности учащихся, производится контроль и, в случае необходимости, коррекция как текущих, так и итоговых результатов. Это внешняя оценка. Внутренняя оценка - субъектная, личностная осуществляется
учеником на основе его собственных представлений об эталонном результате (какой он хотел получить) и полученном. Таким образом осуществляется самоконтроль, ведущий к самооценке.
Результаты и механизмы действия обратной связи едины как для традиционного обучения, так и для обучения в информационнообразовательном пространстве.
5 этап. Подготовка учащихся к работе вне школы.
При обучении в информационно-образовательном пространстве ученику, с одной стороны, легче - в его распоряжении практически неисчерпаемые ресурсы, с другой - сложнее, так как возникает искушение использовать их бездумно, механически получая ответы на вопросы, задавая ключевые слова в поисковых системах или копируя готовые рефераты, курсовые и дипломы. Задачей учителя на данном этапе дидактического цикла становится организация внешкольной продуктивной работы учеников с опорой на существующие ресурсы.
Поэтому «задание на дом» превращается не только для ученика, но и для учителя в творческий поиск, направленный на эффективное использование возможностей информационно-образовательного пространства в целях обучения.
В таблице 2 представлено изменение взглядов на содержание дидактического цикла. В левой колонке приведены пять основных этапов дидактического цикла, выделенные Л.Я. Зориной для традиционного обучения, в правой - эти же этапы при организации процесса обучения в информационно-образовательном пространстве с учетом вариативного и инвариантного компонентов содержания образования.
Таблица 2 | Дидактический цикл процесса обучения
Содержание этапов
Традиционный процесс обучения Обучение в информационно-образовательном пространстве
I этап
Постановка общей дидактической цели (познавательной задачи), создание у школьников положительной мотивации к ее решению, принятие задачи учащимися Выявление субъектных представлений и житейских знаний учащихся, совместная постановка познавательной задачи, обеспечивающей связь имеющихся знаний с поиском новых, возникновение познавательных мотивов у школьников
▼
II этап
Предъявление нового фрагмента учебного материала и создание условий для его осознанного восприятия и первичного усвоения Предъявление инвариантного содержания образования, создание условий для его осознанного восприятия, первичного усвоения
III этап
Организация и самоорганизация учащихся в ходе осмысления и дальнейшего усвоения учебного материала до требуемого и возможного в данном цикле уровня Усвоение содержания образования путем работы учащихся с вариативным компонентом в информационно-образовательной среде
IV этап
Организация обратной связи, контроль за усвоением содержания учебного материала и самоконтроль. Организация обратной связи, презентация и проверка полученных результатов решения познавательной задачи, (достижения общей дидактической цели) коррекция, оценка и самооценка
V этап
Подготовка учащихся к работе вне школы Подготовка учащихся к работе вне школы (в образовательной среде или вне ее в зависимости от цели)
Анализ процесса обучения в информационно-образовательном про-
странстве позволил выделить следующие типы уроков:
• урок, связанный с непосредственным общением учащихся и учителя, где педагог играет доминирующую, направляющую роль при «введении» школьников в содержание учебного предмета, актуализации их личностного опыта, консультационной (коррекционной) работе в ходе изучения материала;
• урок, связанный с непосредственным общением учеников и учителя, где учитель оказывает педагогическую поддержку познавательной индивидуальной (или групповой) деятельности школьников;
• занятие, где присутствует виртуальное общение субъектов образовательного процесса, полностью посвященное индивидуальной (или групповой) самостоятельной познавательной деятельности учеников, которое предполагает поиск информации в сети, изучение письменных источников, выполнение самостоятельных заданий. Отличительной чертой является «автономность» учащихся, а также возможность их организации вне класса, школы (экстерриториальные творческие группы).
Исследования научной школы «Дидактика общего образования», у истоков которой стояли выдающиеся ученые-дидакты нашей страны,
постоянно направлены на изучение системообразующих оснований организации процесса обучения в школе. В них реализуются следующие основополагающие для нашей школы теоретические положения.
Исследования в области дидактики предполагают философско-методологический уровень рассмотрения проблем образования, которое представляет собой единство обучения, развития и воспитания. Обучение рассматривается как один из видов передачи опыта общественноисторической практики, опыта предыдущих поколений. Дидактика описывает и объясняет процесс обучения, теоретически определяет условия, формы, методы организации обучения, разрабатывает механизмы их использования в практике современного образования.
Дидактика исходит из принципа единства содержательной и процессуальной сторон обучения.
Научными функциями дидактического знания являются: описательная, объяснительная, прогностическая, конструктивно-техническая.
Результаты исследований должны носить опережающий и прогностический характер, определять направления дальнейшего развития образования.
Целостное изучение вопросов дидактики невозможно без учета исторического контекста.
Такой подход позволяет проводить системные, целостные исследования, направленные на получение не только актуальных в настоящее время, но и перспективных результатов, способствует развитию дидактики, расширению ее научного поля.
