CC BY
142
ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ПОДГОТОВКИ КАДРОВ
Развитие мыслительных способностей студентов в процессе обучения
Ермош
Елена Николаевна
Кандидат экономических наук, преподаватель Федерального казенного профессионального образовательного учреждения «Оренбургский государственный экономический колледж-интернат» Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации
Elena N. Ermosh
Candidate of Economic Sciences, Lecturer of the Federal Public Educational Institution of Secondary Education Orenburg State Boarding College of Ministry of Labor and Social Protection of the RF
e-mail: ermosh77@yandex.ru
УДК 811.112.2
Development of the cognitive abilities of the students during learning proces
В статье приводится краткий теоретический анализ проблемы развития мыслительных операций. Рассмотрены основные подходы к исследованию мышления как особого психического процесса, имеющего ряд специфических характеристик и признаков.
На основе анализа литературы систематизированы основные мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение, сравнение и абстракция. В поисках путей более эффективного развития мыслительных способностей было проведено эмпирическое исследование - изучение уровня развития мыслительных операций студентов с помощью подобранных субтестов из различных тестов интеллекта. На основе анализа литературы в качестве рекомендаций было предложено несколько приёмов развития мышления у обучающихся.
Ключевые слова и словосочетания: мышление, ассоциативная психология, психические процессы, анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстракция.
The research provides the theoretical foundations of the development of cognitive abilities and describes main approaches to the study of thinking as a psychic process with certain characteristics and features.
The author systematizes the main mental operations: analysis, synthesis, generalization, comparison and abstraction; suggests the empirical survey of different IQ tests; introduces certain methods of development of the cognitive abilities of the students.
Keywords: cognition, associative psychology, psychic processes, analysis, synthesis, generalization, comparison, abstraction.
Ощущение и восприятие дают нам знание единичного - отдельных предметов и явлений реального мира. Но такая информация не может рассматриваться как достаточная. Для того, чтобы человек мог жить и нормально трудиться, ему необходимо предвидеть последствия тех или иных явлений, событий или своих действий.
Мышление как особый психический процесс имеет ряд специфических характеристик и признаков. Первым таким признаком является обобщенное отражение действительности, поскольку мышление есть отражение общего в предметах и явлениях реального мира и применение обобщений к единичным предметам и явлениям. Вторым, не менее важным, признаком мышления является опосредованное познание объективной реальности. Суть опосредованного познания заключается в том, что мы в состоянии выносить суждения о свойствах или характеристиках предметов и явлений без непосредственного контакта с ними, а путем анализа косвенной информации [3].
Мышление как познание того, что непосредственно в восприятии не дано, необходимо в жизни каждого человека. Профессиональное мышление как способность решать профессиональные задачи - необходимая характеристика специалиста любой профессии. Вооружение студентов системой научных знаний не является приоритетной задачей современной системы образования, и не обеспечивает формирования у студентов мыслительных способностей [2].
Спецификой дисциплин, связанных с ведением бухгалтерского и налогового учета на предприятиях и проверкой достоверности бухгалтерской (финансовой) отчетности, является большой объём различных правовых норм и их постоянная динамика (уточнение, отмена устаревших и разработка новых правовых актов). Выучить и запомнить весь материал невозможно. Поэтому преимущественное внимание необходимо уделить формированию у студентов практического опыта по самостоятельному поиску и использованию правовой информации. Всё это непосредственно связано с развитием их мыслительных операций.
Наиболее значимы для данного исследования вопросы психологии мышления проанализированы в работах П.П. Блонского, П.Я. Гальперина, В.П. Зинченко, А.Р. Лурии, А.Н. Леонтьева, А.М. Матюшкина, С.Л. Рубинштейна, О.К. Тихомирова.
Психология мышления стала специально разрабатываться лишь в XX в. Господствовавшая до этого времени ассоциативная психология исходила из того положения, что все психические процессы протекают по законам ассоциации и все образования сознания состоят из элементарных чувственных представлений, объединенных посредством ассоциаций в более или менее сложные комплексы. Представители ассоциативной психологии не видели поэтому необходимости в специальном исследовании мышления: они по существу конструировали его из предпосылок своей теории [1].
Ассоциативная теория сводит содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности его протекания - к ассоциативным законам. Оба эти положения, по мнению С.Л. Рубинштейна, несостоятельны. Мышление имеет свое качественно специфическое содержание и свои качественные специфические закономерности протекания. Специфическое содержание мышления выражается в понятиях; понятие же никак не может быть сведено к простой совокупности ассоциативно связанных ощущений или представлений. Точно так же и закономерности протекания мыслительного процесса не сводимы к ассоциативным связям и законам, определяющим протекание ассоциативных процессов [9].
В ассоциативном процессе связи и отношения, объективно определяющие течение процесса, не осознаются самим субъектом как связи его предметного содержания. Поэтому содержание процесса субъективно в познавательном отношении, и вместе с тем его течение автоматично, независимо от субъекта; субъект не регулирует его течения. При ассоциативном процессе протекает ряд субъективных представлений, независимых от субъекта; ассоциативный процесс лишен целенаправленности. Каждое представление может по ассоциации вызвать любое из представлений, с которыми оно при своем появлении находилось в пространственной или временной смежности, а таких представлений обычно бывает множество. Каждое из могущих быть ассоциативно вызванных представлений в свою очередь является отправной точкой разбегающихся в разные стороны ассоциаций [4].
Таким образом, основанная на ассоциации связь между исходным представлением и последующим не однозначна: процесс лишен направленности, в нем нет регулирующей его организованности. Так, например, пишет О.К. Тихомиров, протекают у нас обрывки мыслей, случайно, всплывая и разбегаясь сейчас же в разные стороны, когда, выключившись из мыслительной работы, требующей сосредоточенной направленности и собранности на одном предмете, на разрешаемой нами задаче, мы, утомленные, предоставляем нашим «мыслям» блуждать и расплываться в случайных грезах; но и в этих грезах больше направленности, чем в простой цепи ассоциаций. В мыслительном же процессе действием этого механизма ассоциаций можно было бы скорее объяснить те случаи «рассеянности», когда в последовательный ход мыслительных операций вдруг врывается по случайной ассоциации всплывший образ, отклоняющий мысль от ее пути, от нормального, упорядоченного течения мыслительных операций [11].
Таким образом, характеры протекания элементарного ассоциативного процесса и высшего мыслительного процесса так существенно различны, что сведение второго к первому совершенно неправомерно.
Для того чтобы объяснить направленный характер мыслительного процесса, не отказываясь от исходных предпосылок ассоциативной теории, согласно которой все мыслительные процессы носят репродуктивный характер, воспроизводящий содержание чувственных данных, сторонники этой теории наряду с ассоциацией пытались использовать еще персеверацию (Г.Э.Мюллер). Персеверация выражается в тенденции представлений удерживаться, каждый раз, вновь проникая в течение наших представлений. Так, порой навязчиво, преследует человека какой-либо мотив. Крайнюю патологическую форму персеверации представляют так называемые навязчивые идеи. Попытка использовать персеверативные тенденции для объяснения направленности мышления нашла себе яркое выражение в формуле Г. Эббингауза: «Упорядоченное мышление - это, можно сказать, нечто среднее между скачкой идей и навязчивыми представлениями». Мышление, таким образом, представляется в виде равнодействующей двух патологических состояний - яркое доказательство резкого несоответствия природы мышления предпосылкам этой теории, на основе которой приходится, таким образом, его объяснить [10].
Сведению логического к чувственному, проводимому сенсуалистической ассоциативной психологией, вюрцбургская школа, сделавшая разработку психологии мышления своей основной задачей, противопоставила рационалистический, идеалистический отрыв логического от чувственного.
Представители вюрцбургской школы, положившие наряду с А. Бине во Франции начало систематическому изучению психологии мышления, прежде всего выдвинули в противовес сенсуализму ассоциативной психологии - то положение, что мышление имеет свое специфическое содержание, несводимое к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия. Но правильное положение о несводимости мышления к наглядному чувственному содержанию соединилось у них с ложным отрывом одного от другого: «чистой» чувственности было противопоставлено «чистое» мышление; между ними установлена только внешняя противоположность, без единства. В результате вюрцбургская школа пришла к неправильному пониманию соотношения мышления и чувственного созерцания [8].
В противовес субъективизму ассоциативной психологии, для которой мыслительный процесс сводится к простой ассоциации субъективных представлений, вюрцбургская школа, опираясь на идущее от Ф. Брентано и Э. Гуссерля понятие интенции, выдвинула положение о предметной направленности мысли и подчеркнула роль предмета в мыслительном процессе.
За время своего существования вюрцбургская школа проделала значительную эволюцию. Начав с утверждений о безобразном характере мышления (О. Кюльпе, Х.Дж. Уатт, К. Бюлер в ранних своих работах), представители вюрцбургской школы (тот же К. Бюлер в позднейших своих работах, О. Зельц) затем очень рельефно выявили и даже специально подчеркнули роль наглядных компонентов в процессе мышления. Однако, наглядность была при этом насквозь интеллектуализована, наглядные представления были превращены в лишенные самостоятельной чувственной основы пластичные орудия мышления; таким образом, принцип интеллектуализации реализовался в новых формах. Аналогичная эволюция произошла и во взглядах вюрцбургской школы на взаимоотношение мышления и речи [7].
В противовес психологии мышления вюрцбургской школы, которая оторвала мышление от чувственного созерцания, Коффка попытался, таким образом, осуществить на основе принципа структуры тоже сведение мышления к наглядному содержанию, которое на основе учения об ассоциациях отстаивала ассоциативная психология. Эта попытка игнорирует специфику мышления. Коффка подчеркивает, что в противовес идеалистической теории вюрцбуржцев, согласно которой мышление состоит из операций субъекта, его теория целиком переносит весь процесс мышления из субъекта в «феноменальный объект». Это по существу механистическое поглощение субъекта объектом; оно носит вместе с тем и ярко субъективистский характер, поскольку объект, в который перенесен весь процесс мышления, - это «феноменальный объект», т.е. наглядное содержание сознания. Не учтена отнесенность этого содержания к независимому от него предмету. Так, Коффка считает неправильным истолковывать опыты А. Грюнбаума, показавшего, что можно воспринять две разные фигуры, не осознав их равенства (и осознать равенство двух фигур, не осознав в точности, какие это фигуры), таким образом, что мы сначала воспринимаем две фигуры без осознания их равенства, а затем сознаем равенство тех же фигур. С его точки зрения, попросту мы сначала восприняли две фигуры, а затем две равные фигуры; нам были даны не одни и те же предметы и отношения между ними, а сами предметы были в первом и втором случае различны. Предмет в этом случае явно отожествляется с изменяющимся от случая к случаю наглядным содержанием сознания, которое само по себе безотносительно
к его тожественной предметной отнесенности. Между тем тожество предметной отнесенности при различном наглядном содержании составляет существенную предпосылку мышления; без нее мышление невозможно [3].
В поисках более эффективного развития путей мыслительных способностей было проведено эмпирическое исследование уровня развития мыслительных операций студентов. В исследовании принимали участие студенты старших курсов в общем количестве 55 человек.
На основе анализа литературы были выявлены следующие мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение, сравнение и абстракцию. Для изучения уровня развития перечисленных мыслительных операций были подобраны соответствующие субтесты из различных тестов интеллекта. Результаты по каждому субтесту переводились в стандартные оценки (стэны) и сравнивались с возрастной нормой. Представим полученные данные на диаграммах.
По результатам исследования можно сделать вывод о том, что мыслительные операции студентов необходимо целенаправленно формировать и развивать. Наиболее высоким уровнем развития у студентов, принимавших участие в исследовании, характеризуется способность к сравнению. Наибольшие затруднения вызывает оперирование абстрактными понятиями.
Рисунок 1. - Уровень развития способности к анализу
Рисунок 2. - Уровень развития способности к синтезу
Рисунок 3. - Уровень развития способности к общению
Рисунок 4. - Уровень развития способности к сравнению
Рисунок 5. - Уровень развития способности к абстрагированию
Рисунок 6. - Уровень развития мыслительных операций
Студентов, принимавших участие в исследовании, характеризуют затруднения при мысленном выявлении составляющих элементов различных понятий и явлений, а так же при необходимости по-новому объединить данные для решения теоретических проблем и абстрактных учебных задач.
У большинства студентов при решении учебных задач наблюдается ориентация преимущественно на случайные, частные признаки, сложности при определении существенных, значимых, генеральных свойств, объединяющих понятия. Студенты в целом успешно справляются с задачей определения похожего и различного, качественных и количественных сравнений. Наиболее проблемной зоной является оперирование абстрактными понятиями, необходимость отвлечения от случайных факторов и сосредоточения на существенных признаках.
Спецификой учетных дисциплин является большой объём различных правовых норм и их постоянная динамика. Поэтому преимущественное внимание необходимо уделить формированию у студентов практического опыта по самостоятельному поиску и использованию правовой информации, касающейся бухгалтерского учета и аудита. В процессе изучения учетных дисциплин студенты должны овладеть навыками сравнительного анализа правовых понятий и норм, объяснения смысла конкретных норм права, умением давать характеристику содержания текстов нормативных актов; использовать нормы бухгалтерского и налогового учета при решении учебных и практических задач. Всё это непосредственно связано с развитием их мыслительных операций.
На основе анализа литературы были выявлены несколько приёмов развития мышления:
1. Размышление над логическими парадоксами. Знакомство с парадоксами, проникновение в суть стоящих за ними проблем - непростое дело. Оно требует максимальной сосредоточенности. Только при этом условии парадокс может быть понят, а предлагаемые его решения оценены. Трудно претендовать на изобретение новых решений логических парадоксов, но уже ознакомление с предлагавшимися их решениями является хорошей школой практической логики.
2. Стимулировать мыслительную деятельность студентов можно посредством решения различных логических задач.
2.1. Для развития способности к абстрагированию используются задачи с избыточными данными, уводящими от правильного ответа.
2.2. Преодоления стереотипов мышления.
2.3. Задачи на поиск верного умозаключения.
2.4. Для развития аналитико-синтетических способностей используются задачи с перемещением спичек; задачи на сообразительность.
Для реализации этих приёмов в процессе преподавания учетных дисциплин была разработана система заданий, ориентированных на развитие мыслительных операций студентов.
Таким образом, из выше изложенного материала можно сделать вывод, что мышление - это психический процесс, который является обобщенным и опосредствованным отражением общего и существенного в действительности. Мышление выполняет регулирующую функцию по отношению к поведению и выступает как высший процесс, объединяющий всю деятельность человека. Неотъемлемой стороной мышления является его «техническая оснащенность» - операции, приемы и способы, благодаря которым становится
возможным то или иное изменение содержания. Операции и приемы мышления - это те «рычаги», с помощью которых происходит работа с мыслимым содержанием.
Библиографический список
1. Гагарин, А.В. Психология и педагогика высшей школы /А.В. Гагарин - М.: МЭИ, 2010. - 240 с.
2. Гомкова, М.Т. Педагогика высшей школы / М.Т. Гомкова - М.: Юнити-Дана, 2011. - 447 с.
3. Гиппенрейтер, Ю.Б. Психология мышления / Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Ф. Спиридонова, М. В. Фаликман, В. В. Петухова. - М.: АСТ, 2008. - 672 с.
4. Зинченко, В.П. Наука о мышлении / В.П. Зинченко // Психологическая наука и образование. 2002. №1-3.
5. Иванова, Е.Ю. Психология профессиональной деятельности / Е.Ю. Иванова - М.: ПЕР СЭ, 2011. -336 с.
6. Матюшкин, А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций / А.М. Матюшкин - М.: КДУ, 2009. - 190 с.
7. Маклаков, А.Г. Общая психология: Учебник для вузов / А.Г. Маклаков. - СПб.: Питер, 2003. - 592 с.
8. Общая психология: Энциклопедический словарь. Под ред. Петровского А.В. - М.: ПЕР СЭ, 2005. -251 с.
9. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн - СПб.: Питер, 2010. - 713 с.
10. Спиридонов, В.А. Психология мышления. Хрестоматия/ Спиридонов В.А. - М.: АСТ,2008. - 672 с.
11. Тихомиров, О.К. Психология мышления / О.К. Тихомиров - М.: Академия, 2008. - 288 с.
