CC BY
17
Р а з д е л II
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ С ПЕДАГОГАМИ
УДК 371.132
Н.В. Буторина, О.В. Сапко, В.Р. Шаяхметова
Развитие мотивации интеллектуальной и инновационной активности педагогов в условиях современной школы
Статья посвящена проблеме воздействия на мотивацию педагогов к профессиональному росту в современных условиях. Авторы убеждены, что инновационная и интеллектуальная активность учителя не развивается самопроизвольно и достижение конструктивного уровня данных активностей достигается систематическим и целенаправленным воздействием. Главная проблема «пробуксовки» инноваций не в недостатке способностей или нежелании педагогов этим инновациям соответствовать, а, скорее всего, в недостаточной мотивации самих педагогов. Ключевые слова: мотивация, инновация, интеллектуальная активность, инновационная активность, качество образования, административное управление.
Федеральные проекты «Образование», «Современная школа», «Учитель будущего» и другие наряду с предоставлением образовательным учреждениям и педагогам возможностей улучшения материальных, научно-методических, организационных и других условий организации образовательной деятельности затрагивают глубинный, внутренний ресурс развития образования, а именно восприятие учительской профессии самими педагогами.
Каждый учитель, не задумываясь, фактически «на автомате», способен перечислить современные педагогические технологии: проблемные кейсы, проекты, фасили-тация, перевернутый класс, гейм-обучение и т. д. Но не каждый учитель использует хотя бы одну из этих технологий! По данным портала российского сообщества образовательных инноваторов Ооод!е ЕЬи в России только 3 % реальных инновационных педагогов, 64 % поддерживают определенные инновации и 16 % остаются равнодушными или критикуют инновации [5, с.173].
Очевидно, что для реализации федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (ФГОС) и построения на их основе действительно
В заботах о подъеме нашего образования начинать необходимо отнюдь не с программ, а с подготовки надлежащих учителей...
Д.И. Менделеев
«современной школы» требуется изменение формы и содержания образования, в рамках которого будут формироваться востребованные компетенции: предметные, мета-предметные и личностные. С этим связано принципиально важное направление, развитие которого определяет эффективность системы образования в создании современной школы, - изменение самого учителя, «учителя будущего», «учителя цифровой эпохи».
Нам видится, что учитель будущего -это профессионал, живо откликающийся на современные тенденции в образовании (виртуальная среда обучения, сетевое взаимодействие, модульное обучение, дистанционное обучение и др.), обладающий комплексом динамических компетенций (создавать, приобретать и реконфигурировать внутренние и внешние компетенции, чтобы реагировать на быстрые изменения среды и т. д.). Социум требует выпускника с развитыми «универсалиями XXI века», а именно умением работать с большими объемами информации (цифровые компетентности), вербальной и невербальной коммуникативностью, креативностью наряду со способностью к постоянному неформальному само-
образованию. Следовательно, учитель должен не только сам обладать этими навыками, но и уметь формировать и развивать эти компетенции у обучающихся.
При массе новых организационных изменений в образовании (новые системы стимулирования, разноформатные профессиональные конкурсы, рекрутинг специалистов без педагогического образования и т. п.) сохраняется одна из острых проблем образования: реализация новых целей образовательной политики сталкивается с недостаточной готовностью (а зачастую и нежеланием) педагогов к работе в современных условиях. Неслучайно министр просвещения Кравцов неоднократно выражает идеи о необходимости огромной работы с учителями: «Очень важно, чтобы учителя, которые как раз подают пример детям, тоже не были чем-то застывшим, чтобы они расширяли кругозор, участвовали во всех аспектах жизни школы, много читали, были внимательны к каждому ребенку и показывали детям, как много можно достичь, живя согласно духовным ценностям, следуя моральным принципам» [4]. Понятно, что от направленности профессиональной деятельности педагога - конструктивная интеллектуальная и инновационная активность или «функционирование» учителя без профессионального роста - зависит исход нововведений в отрасли «Образование». В этих условиях сверхзадачей становится формирование условий для устойчивой де-ятельностной активности педагогов, роста профессиональной компетентности с постоянным системным поиском новых форм мотивации.
Известно, что мотивация педагога может быть нацелена на достижение результативности и эффективности предоставляемых образовательных услуг, личностного и профессионального роста, положительных перспектив карьерного роста. Но каким образом сформировать положительную мотивацию интеллектуальной и инновационной активности [1, с. 2-3] педагогов, направленную на их желание и готовность работать в постоянно меняющихся инновационных условиях? Каким образом уйти в пределах одного образовательного учреждения как от безынициативности, так и от спонтанных активностей педагогов?
Термин «интеллектуальная активность» был введен в научный оборот известным психологом, педагогом Д.Б. Богоявленской, которая понимала его как продолжение мыслительной деятельности человека за пределами заданной и решенной им задачи. По ее убеждению, данный признак может использоваться как «показатель мобильности тв орческого потенциала личности» [2, с. 14].
МАОУ «Лицей № 4» г. Перми является одним из ведущих образовательных учреждений Перми и Пермского края, системно удерживая высокие позиции по качеству предоставляемых обучающимся образовательных услуг и развитию педагогического персонала. «Костяк» педагогов лицея составляют учителя, длительно и стабильно работающие в школьной системе. Они имеют педагогическое образование (в основном полученное по стандартам педагогической специальности до инновационных установок сегодняшнего дня), сложившиеся восприятие учительской профессии и представление о собственных профессиональных функциях.
Часть педагогов показывает стремление уйти от частных психолого-педагогических изменений к глубинному, сущностному обновлению. Педагоги-профессионалы не принимают в готовом виде новые идеи и новые технологии, они осознанно самоопределяются по отношению к ним. Фактически некоторые из них совершают переход от «субъекта функционирующего» (т. е. специалиста, который освоил способы деятельности и профессионально самоопределился) к «субъекту действующему» (т. е. профессионально самоутвердившемуся специалисту с выработанным индивидуальным способом деятельности). Эти педагоги готовы в своем профессиональном развитии стать «субъектами преобразующими», преобразуя индивидуальные способы деятельности в сотворчестве с обучающимися. И поскольку лицей ориентирован на максимально полное эффективное использование современных образовательных инноваций, возникает необходимость в формировании организационных и мотивационных условий инновационной и интеллектуальной деятельности педагогов.
Анализ педагогической и методической литературы убеждает, что в основании любых побуждающих действий лежит достаточно простая схема: можно вести речь, с одной стороны, о педагогически выверенной логике выстраивания внешних факторов стимулирующего воздействия на учителя, с другой -о создании системы стимулирования «внутренней мотивации профессионального развития учителя» (И.М. Кондаков) [3, с. 43]. При выборе в качестве направляющей деятельности стимулирования «внутренней мотивации профессионального развития учителя» выясняется, что фактически отсутствуют исследования прикладного характера, отвечающие на вопросы «Как сформировать внутренние побудители - мотивы педагога к инновационной деятельности?», «Как организовать диагностическое сопровождение этой деятельности?», «Как соединить инновационную активность педагогов с образовательной политикой всей школьной системы?».
Главная задача кадровой службы любой школы состоит в разработке достаточного количества прикладных вариантов поощрения педагогов, движущихся в необходимом для современного социума направлении. Возможно выстраивание индивидуальной траектории развития каждого педагога с учетом его личностно-профессиональных, возрастных, психологических и прочих особенностей.
В учителе лицея мы видим творческую личность, способную к сознательной саморегуляции. Практика показывает, что учитель не может не зависеть в своем профессиональном росте от влияния окружения. Говоря о внешней мотивации учителя (или о внешних источниках роста, которые предлагает школа), необходимо принять во внимание, что обстоятельства, условия приобретают значение для мотивации педагога только тогда, когда «появляется неустранимое стремление учителя к самосовершенствованию» [7, с. 31], т. е. внешняя стимуляция профессионального роста совпадает с личностными установками педагога. Поэтому мы убеждены, что внешние факторы должны в процессе мотивации трансформироваться во внутренние.
В лицее при анализе деятельности учителей выделяются три качественных уровня интеллектуальной активности:
- репродуктивный, при котором педагог при добросовестной и энергичной работе не выходит за рамки заданного или первоначально найденного способа действия (зачастую достигая при этом очевидных положительных результатов обучения);
- эвристический, при котором педагог проявляет в той или иной степени интеллектуальную инициативность. Имея достаточно надежный способ решения, учитель продолжает анализировать состав и структуру своей деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи, что проводит его к открытию новых, внешне более оригинальных способов решения (т. е. методом проб и ошибок учитель пытается выйти за пределы известных способов работы для достижения не только положительных результатов обучения, но и максимально полного удовлетворения в собственном профессиональном росте);
- высший уровень интеллектуальной активности - собственно креативный. На этом уровне обнаруженная учителем эмпирическая закономерность становится для него самостоятельной проблемой, ради изучения которой он готов прекратить предложенную извне деятельность, начав другую, мотивированную уже изнутри, сам, без внешней стимуляции, ищет наиболее совершенные, высокого уровня обобщенности способы решения (это учителя-творцы, постоянно находящиеся в поле поиска собственных методов преподавания, коммуникации с другими участниками образовательного процесса).
Для выявления фоновых показателей готовности педагогов лицея к инновационной и интеллектуальной активности мы используем различные методики, например тесты: Гилфорда, эффективного интеллекта, «Ваш творческий потенциал». Данные тесты позволяют изучить креативность, беглость, гибкость, оригинальность мышления педагогов, измерить уровень «эффективного интеллекта», т. е. общей способности к решению практических интеллектуальных задач.
При выстраивании системы мотивации необходимо учитывать разные социально-психологические типы педагогов:
- молодые специалисты: инертны, пассивны в делах обновления образовательного процесса, стремятся усваивать, а не влиять, в большинстве своем не умеют планировать, прогнозировать и определять конечный результат; их сверхзадача -научиться справляться с возложенными должностными обязанностями;
- профессионалы, работающие на результат, под которым понимают высокое качество знаний, отсутствие конфликтных ситуаций с учащимися и т. п.; они реалистичны, активны, инициативны, стремятся к участию в инновационных процессах;
- творцы: креативные личности, интеллектуалы, предпочитающие эвристические формы работы с учащимися; они находятся в поиске интересных методик модернизации учебного процесса, способны выдвигать идеи и реализовывать их, но критичны и самокритичны;
- пунктуалы, или педанты-аккуратисты: особенно ценят комфортность работы, ее четкость и спланированность действий руководства.
Поскольку учителя постоянно ссылаются на нехватку времени и непонимание, каким должен быть результат работы, предлагаем каждому создать личную интеллект-карту (mind map). Учитель при ее составлении может воспользоваться бесплатными ресурсами Интернета (например, базовым планом майнд-карт портала
mindmeister.com) либо создать свой вариант в любом удобном для себя формате (графики, блокнот, рисунки, планы и т. п.).
Обязательными элементами майнд-карты учителя должны стать:
- визуализация цели (вместо «хочу профессионально расти» ставим конкретную цель: «В 2019 г. участвую в конкурсе iУчитель с результатом более 80 баллов из 110 возможных»),
- алгоритм выполнения («Погружаюсь в консультационные ресурсы Рыбаков-фонда; выделяю свои сильные и слабые позиции» и т. д.),
- обзор - summary («Моя слабая позиция - отсутствие в реальном арсенале пед-
технологий технологии проблемного обучения - закрыта. Разработала и апробировала авторский курс проблемных кейсов по предмету»).
Через постановку и реализацию целей в майнд-картах учитель приближается к формированию обязательных универсалий современного специалиста - креативности и критического мышления. Очевидно, что учитель, умеющий визуализировать свои цели и выстраивать траекторию их достижения, донесет эту технологию до своих обучающихся [6, с. 117].
На основе комплексного исследования педагогического коллектива мы выходим на составление диагностических карт педагога, в которых администраторы фиксируют следующие позиции развития личностно-профессиональной компетентности:
- концептуальный блок (индивидуальный для каждого учителя в зависимости от преподаваемой образовательной области) включает компоненты: знание «своей» дисциплины, концепций смежных дисциплин, основ педагогики и методики преподавания;
- инвариантная часть - психолого-педагогическая компетентность учителя, которая включает компетенции изложения учебной дисциплины по принципам проблемного обучения; выбора и реализации любой формы учебного процесса, соответствующей содержанию изучаемого вопроса; организации целесообразной оценочной системы знаний;
- освоение техники оптимального педагогического общения (вербальное и невербальное общение), в т. ч. в информационной среде;
- качества личности, содержащие три интегративных блока «человеческих характеристик»: врожденные способности, социальный интеллект, авторитет учителя.
В наибольшей степени инновационная и интеллектуальная активность учителя проявляется в инвариантной части профессиональной компетентности - в комплексе динамических компетенций (создавать, приобретать и реконфигурировать внутренние и внешние компетенции для реагирования на быстрые изменения среды). Очевидно, что комплекс динамических компетенций учителя базируется на комплексе универ-
сальных компетенций выпускника (способность к адаптации в информационном обществе, коммуникативные навыки, управляемая индивидуальная креативность, способность к переобучению - развитие способности «учиться учиться» как предпосылка непрерывного обучения в течение жизни в логике образовательного процесса (вместо «завершенного образования») и т. д.).
При определении ключевых изменений в лицее (организация «сквозного» развития «навыков будущего» с 1 -го по 11 -й класс; изменение акцентов обучения, методик подачи материала, форматов вовлечения и методов оценки успешности обучающихся; смещение баланса с «предметных» на «компетентностные» формы деятельности; раннее обучение программированию и т. д.) педагоги понимают необходимость личной интеллектуальной и инновационной активности. При этом участвовать в группе учителей-инноваторов можно, занимая различные позиции: катализатора идей, конструктивного оппонента нововведений или исполнителя.
Итоги качественных изменений на пути формирования современной школы могут быть представлены в следующих вариантах:
- рост квалификации педагогов школы (квалификация понимается в этом контексте достаточно широко: методическая, предметная, управленческая, коммуникативная и др.);
- изменение существующих в педагогическом коллективе процедур, то есть уста-
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
новленного и принятого всеми стандартного порядка действий в тех или иных повторяющихся ситуациях (например, подготовка и сдача отчета об учебно-воспитательном процессе по преподаваемой дисциплине в виде творческого проекта; проведение педсоветов, родительских собраний в нестандартных формах - интервью, методика «БОУ», фокус-группа и т. п.);
- изменение структуры организации: появляются (или упраздняются) предметные кафедры и методобъединения, создаются группы инноваторов по любому объединяющему основанию (например, группа разработчиков метапредметного погружения как образовательного события в лицее);
- изменение стратегии развития лицея (полностью или частично меняются цели профессиональной деятельности педагогов: переориентация на целенаправленную индивидуальную работу с одаренными детьми, детьми с высокой познавательной мотивацией или детьми, требующими особого педагогического подхода).
Данные результаты носят предположительный характер. Они относительны в силу меняющихся условий педагогической деятельности. В ситуации неопределенной реальности как одной из качественных характеристик цифровой экономики нельзя следовать единым методическим рекомендациям, слепо повторять изученные в педагогическом вузе основы методики преподавания.
1. Богоявленская Д.Б. Метод исследования интеллектуальной активности: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1971. - С. 5.
2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М.: Академия, 2002.
3. Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. - СПб.; М.: Прайм-Еврознак, 2003. - С. 431.
4. Кравцов С. Нашей школе есть чем гордиться // Профиль: еженедельный журнал [Электронный ресурс]. - URL: https://profile.ru/obrazovanie/sergej-kravcov-nashej-shkole-est-chem-gorditsya-374014/ (дата обращения: 15.07.2020).
5. Питер Сенге. Образование для сложного общества: Образовательные экосистемы для общественной трансформации [Электронный ресурс] // Global Education Futures [сайт]. -URL: https://futuref.org/educationfutures_ru (дата обращения: 12.01.2020).
6. Робинсон К., Ароника Л. Школа будущего. Как вырастить талантливого ребенка. - М., 2016.
7. Ямбург Е.А. Управление развитием адаптивной школы. - М.: ПЕР СЭ-Пресс, 2004. - 368 с.
