CC BY
26
Итогом учебной полевой геодезической практики является отчёт, составленный студентами по всем видам работ, выполненных ими во время её прохождения. При выставлении итоговой оценки тому или иному практиканту учитывается качество выполнения им всей программы практики, степень самостоятельности при выполнении конкретных заданий, качество оформленных полевых и камеральных материалов, а также степень участия в них каждого члена бригады, степнь исполнительской дисциплины студента.
В целях улучшения организации учебного процесса, направленного на совершенствование профессиональных компетенций студентов в соответствии с требованием ФГОС, на строительном отделении сель-хозколледжа ХГУ им. Н. Ф. Катанова созданы курсы общего дополнительного образования, которые имеют ярко выраженную практическую направленность. В частности, в ходе реализации программы общего дополнительного образования «Геодезические разбивочные работы на строительной площадке» будущие строители совершенствуют свои знания и навыки при выполнении геодезических работ в профессиональной деятельности. Кроме того, усваивая содержание этого курса, они расширяют представления об основных задачах геодезии как науки, предназначенной для обслуживания строительства на стадии проектирования, строительства и эксплуатации зданий и сооружений. На занятиях дополнительного образования студенты углубляют знания, полученные в рамках основной общепрофессиональной дисциплины «Основы геодезии»; здесь они более подробно изучают устройство геодезических приборов, в деталях знакомятся с методами и принципами выполнения топографо-геодезических работ, расширяют навыки практической деятельности при выполнении геодезических работ в подготовительный период строительства объектов, совершенствуют навыки определения положения точек на местности, учатся проводить геодезический контроль за строительно-монтажными работами на строительной площадке в период строительства и эксплуатации зданий и сооружений.
Дополнительное профессиональное образование, таким образом, даёт возможность получить дополнительные компетенции (знания, умения, навыки), то есть овладеть кругом вопросов, необходимых для выполнения функций нового направления в будущей профессиональной деятельности, стать конкурентоспособным специалистом на рынке труда [5]. В целом практическая направленность обучения в условиях среднеспециального профессионального образования является одним из важных средств совершенствования профессиональных компетенций обучаемых и приобретения ими первоначального практического опыта.
Библиографический список
1. Методические указания по учебной геодезической практике для студентов заочной и ускоренной форм обучения / сост. Н. А. Калачёва, О. А. Гусева; ред. Т. М. Климчук. - Ростов н/Д: Рост. гос. строит. ун-т, 2008. - 16 с.
2. Положение об учебной и производственной практике студентов (курсантов), осваивающих основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования. Утверждено приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 26 ноября 2009 г. № 673. - URL: http://www.zakonprost.ru/content/base/147488 (дата обращения: 11.09.2016).
3. Киселёв, М. И. Геодезия / М. И. Киселёв. - 11-е изд. - М.: Изд. центр «Академия», 2014. - 384 с.
4. Строительные нормы и правила. Правила производства и приёмки работ. Геодезические работы в строительстве. СНиП 3.01.03-84. -М.: ЦИТП Госстроя СССР, 1985. - URL: http://snipov.net/database/c_4294956168_doc_4294854900.html (дата обращения: 11.09.2016).
5. Минюхина, Г. А. Компетентностный подход к специалистам аграрного профиля / Г. А. Минюхина // От поиска - к решению. От опыта - к мастерству: мат-лы Региональной науч.-практ. конф., 26 февраля 2009 г.; науч. ред. Г. А. Минюхина. - Абакан: Изд-во ХГУ им. Н. Ф. Катанова, 2009. - 168 с.
© Хрусталёва В. Н., 2016 УДК 372.881.1:376
РАЗВИТИЕ ЛОГИЧНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ПОЛИЭТНИЧЕСКИХ КЛАССОВ: ТЕКСТОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ НА ОСНОВЕ НАМЕРЕННО ДЕФОРМИРОВАННЫХ ТЕКСТОВ
Н. П. Чаптыкова
Научный руководитель — Т. А. Острикова, доктор педагогических наук, доцент Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова
Логические ошибки в письменных работах учащихся полиэтнических классов связаны с нарушением последовательности и связности мыслей при создании текста. Использование эффективных упражнений на восстановление текста, перестановку его частей способствует предупреждению и преодолению логических ошибок, развивает творческие способности школьников, включая инофонов.
Ключевые слова: учащиеся-инофоны, связная речь школьников, логические ошибки, последовательность и связность текста, текстовые упражнения, структурно деформированный текст, изложение с хронологической перестановкой частей.
В последние годы в связи с процессами миграции населения в российских общеобразовательных школах постоянно увеличивается процент школьников, для которых русский язык не является родным. В различных субъектах Российской Федерации стихийно возникают «неоднородные полиэтнические классы, включающие детей-инофонов» [1, с. 24]. Наш опыт работы в подобных классах показывает, что дети мигрантов слабо владеют русским языком, с трудом придумывают (то есть составляют, конструируют) предложения, с большими затруднениями строят (то есть создают, сочиняют) связные тексты. Развивая речь таких учащихся, в их письменных работах необходимо учитывать не только содержание и языковое выражение мысли, но и логические ошибки, потому что «речь, не упорядоченная в логическом отношении, обычно оказывается неупоря-
доченной и в языковом отношении» [2, с. 77]. Фундаментальные положения о соотношении обучения и развития речи методически интерпретированы А. И. Власенковым [3], Т. А. Ладыженской [4] и другими методистами-русистами.
Наше внимание к логическим ошибкам школьников полиэтнических классов обусловлено следующими причинами. Во-первых, предупреждение ошибок - и принцип работы словесников, и одна из важных задач развития связной речи школьников. Во-вторых, анализ логических ошибок показывает трудности усвоения русского языка как родного, государственного или иностранного, значит, осознание учащимися подобного рода ошибок способствует совершенствованию их умения создавать связные тексты - устные и письменные. В-третьих, в рамках ОГЭ и ЕГЭ по русскому языку при оценивании заданий с развёрнутым ответом в экзаменационных работах логические ошибки учитываются в системе других ошибок.
Понятия «логичность речи» и «логическая ошибка» относятся к метапредметным и рассматриваются в разных отраслях знаний и сферах деятельности. Достаточно подробно типы логических ошибок описаны в изданиях для журналистов, редакторов и корректоров. Среди них можно назвать, например, работы А. Н. Беззубова [5], Ю. В. Красикова [6], И. Б. Голуб [7], Д. Э. Розенталя [8]. Лингвист Д. Э. Розенталь подчёркивал, что логические ошибки связаны с неразличением близких в каком-либо отношении обозначаемых понятий. Кроме того, пишет автор, они возникают тогда, когда «пишущий или говорящий не различает сферы деятельности, причину и следствие, часть и целое, смежные явления, родо-видовые, видовые и другие отношения» [8, с. 170].
В лингводидактике к этой проблеме неоднократно обращались и учёные-методисты, и учителя-практики. Одни из них (такие как М. Р. Львов [9], В. А. Добромыслов [2], Л. О. Бутакова [10] и др.) видят взаимосвязь логических ошибок с особенностями мышления и признают их самостоятельный статус. Взаимосвязь языка и мышления рассмотрена М. Р. Львовым и др.; он считает, что логические ошибки - это «один из видов неречевых ошибок, <...> связанных с несоблюдением требований логики, в результате которой пропуск существенных деталей приводит к нарушению связности текста» [9, с. 105]. Другие исследователи, в частности В. И. Капинос [11], Ю. В. Фоменко [12], относят логические ошибки к речевым ошибкам, возникающим по причине нормативных нарушений. Мы считаем, что логические ошибки являются частью содержательных, речевых и грамматических ошибок. Подробно виды логических ошибок и их детализация рассмотрены нами в статье «Логические ошибки в системе содержательных, речевых и грамматических: к вопросу согласования, детализации и унификации критериев и нормативов проверки и оценки письменных работ по русскому языку» [13, с. 204].
Требования, предъявляемые к логичности речи, невыполнение которых ведёт к появлению разного рода логических ошибок, описаны в разнообразных источниках по русскому языку и методике его преподавания. Методические основы формирования умений и навыков логического мышления рассмотрены, в частности, методистом-русистом В. А. Добромысловым [2] и др.
Текст, построенный по законам логики, отличается связностью, отсутствием противоречий, последовательностью, точностью суждений. Именно такие критерии сегодня учитываются при оценивании заданий с развёрнутым ответом в рамках ОГЭ / ЕГЭ по русскому языку [14]. Задача данной статьи - показать, как, развивая речь учащихся полиэтнических классов, можно предупредить логические ошибки в их письменных работах.
Логические ошибки проявляются и на уровне всего текста, и на уровне отдельной его смысловой части, а также на границе смысловых частей. Если одно суждение противоречит другому - ранее написанному, то такая небрежность приводит к нарушению последовательности всего текста. В частности, в начале текста может отсутствовать логическая связь с его основной частью или эта связь слабо выражена (нагромождены лишние факты, введены неуместные абстрактные рассуждения, сделаны неудачные смысловые переходы между предложениями и т. д.).
Наблюдения за письменной речью разноязычных учащихся показывают, что их неумение точно выразить свою мысль во многом связано с отсутствием навыков анализа логичности построения текста. Составляя предложения, учащиеся зачастую не могут разобраться в смысловых отношениях между частями и неправильно подбирают союз (Дорогу размыло, потому что проехать было невозможно); смешивают причину со следствием или неоправданно пропускают союз (Сестра боялась волка, шла полем); нарушают границы простого предложения (Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке) и сложного (Герасим беспокоился о собаке. Поэтому искал её везде); смешивают сочинительную и подчинительную связь (Когда дождь усиливается, и капли барабанят по стеклу); допускают нелогичное противопоставление (Он принёс бог знает что, но я ушёл). В текстах, созданных инофонами, используется противительный союз там, где его не должно быть (Друзья собирались на рыбалку, но им приходилось вставать рано); или они связывают союзом и такие предложения, между которыми нет смысловой связи (Старик уходил в горы утром, и иногда его там заставали дожди).
Употребление лишнего союза или его неумелый выбор, пропуск нужного слова и нарушение границ предложения - всё это приводит к двусмысленности либо к отсутствию смысла вообще, непоследовательности и/или противоречивости сказанного по причине отсутствия временной связи между отдельными высказыва-
ниями, а также вследствие нарушения причинно-следственных отношений. Считаем, что подобные логические ошибки одновременно связаны и с нарушением логических законов, и с нарушением языковых норм, что требует подбора и разработки специальных упражнений по их предупреждению.
Рассмотрим некоторые виды текстовых упражнений, применяемых нами в полиэтнических классах. Школьники знают ряд сведений о тексте: во-первых, он представляет собой группу предложений, тесно связанных по смыслу и грамматически; во-вторых, состоит из зачина (это начало мысли), средней (то есть основной) части (развитие мысли, темы) и концовки (подведение итога) [9, с. 22]; в-третьих, имеет определённую свободу выбора синтаксических конструкций. Учитывая затруднения инофонов в осознании смысловых отношений между предложениями, особое внимание уделим проблеме включения в текст союзов.
Вначале подбираются тексты с рядом коротких предложений (типовых фраз), которые нужно будет с помощью союзов преобразовать в сложные предложения, представляющие связный текст. Например, предлагаем классу следующий ряд предложений:
Небо покрыто тучами. Дождя не было. Наступила ночь. Мы решили вернуться домой. Стало темно. Мы не хотели оставлять рыбную ловлю.
Затем формулируем задание к предложенному ряду: при помощи разных союзов составить сложные предложения из данных простых; причём новые предложения должны представлять собою связный текст (иначе говоря, в нём не должно быть смысловых разрывов).
На следующем этапе полезно использовать деформированный текст с целью его восстановления. Цель таких упражнений - помочь учащимся осознать структуру связного текста, привлечь внимание к логической стороне речи, развивать умение передавать мысли в нужной последовательности.
При подготовке упражнения продумываем визуальные опоры. Восстанавливая текст повествовательного характера, обращаем внимание на логику событий: повествование можно проиллюстрировать серией картинок, например, в виде комикса. При работе над текстом описательного характера обращаем внимание учеников на элементы описания: его можно представить одной картиной. Текст-рассуждение, в котором излагаются суть и причины явлений и событий, нельзя представить в виде картины. (Такие прикладные аналогии, затем осознанное изучение теории помогают сформировать умение различать три типа текста: повествование, описание и рассуждение).
Предложения даются учащимся в визуальном виде: записываются на доске, проецируются на экран или выдаются каждому ученику (предварительно тиражируются). При первом выполнении упражнения после ознакомительного чтения рекомендуется проведение беседы по содержанию предложений. Учитывая разный уровень подготовки учеников полиэтнического класса, надо иметь в виду то, что потребуется индивидуальная помощь тем, для кого работа с деформированным текстом на первых этапах выполнения таких заданий будет трудной.
Предлагаем методику проведения части урока по составлению связного текста из отдельных предложений на примере заданий и фрагментов уроков, проведённых нами в 5-м классе с полиэтническим составом учеников.
I. Формирование умений замечать логические ошибки в тексте и совершенствовать написанное.
Фрагмент № 1 (из урока по теории текста)
Задания: 1. Прочитать предложения. [Все предложения пронумерованы; имеют одну смысловую (разговорную) тему «Зима»].
1. Люди прячут руки и носы из-за холодного ветра.
2. Из снега дети лепили куклу.
3. Трещит мороз.
4. Идут по улицам люди, торопятся домой.
5. Зимой они играли на пруду.
6. Нос сделали из морковки, а глаза - из углей.
7. Была зима.
8. Нипочём мороз ребятам!
9. Мальчики катали шары для снеговика, девочки им помогали.
2. Ответить на вопросы: Связаны ли предложения общим содержанием? Можно ли составить из них текст? Можно ли предложенный набор предложений озаглавить? О ком в предложениях рассказано?
После краткого анализа просим подчеркнуть предложения разным цветом: рассказывающие о детях красным маркером, о взрослых - синим.
Беседа с классом: Какие предложения остались неподчёркнутыми? (3, 7). Куда их лучше отнести - в начало текста или в конец?
Составляем план в группах: первая группа составляет план в виде вопросительных предложений, вторая группа составляет план в виде номинативных предложений. После выполненной работы от каждой группы к доске приглашается по одному человеку, чтобы записать свои варианты планов.
План 1-й группы План 2-й группы
1. Какое время года на улице? 1. Зима.
2. Какая погода? 2. Холодно.
3. Как ведут себя взрослые? 3. Снеговик.
4. Чем заняты дети?
Сопоставляя планы, отметим, что план первой группы оказался более подробным. Восстанавливаем текст. Нумеруем предложения.
Текст № 1. Отредактировать текст, заменить повторяющиеся слова.
I. Была зима. 2. Трещит мороз. 3. Идут по улицам люди, торопятся домой. 4. Люди прячут руки и носы из-за холодного ветра. 5. Из снега дети лепили куклу. 6. Зимой они играли на пруду. 7. Мальчики катали шары для снеговика, девочки им помогали. 8. Нос сделали из морковки, а глаза - из углей. 9. Нипочём мороз ребятам!
Следующий этап работы - редактирование полученного текста: анализируем в нём связи между предложениями. После беседы с классом каждый ученик редактирует текст самостоятельно. Затем зачитываются самые удачные варианты восстановленного текста.
Зима. Трещит мороз. Идут по улицам люди, торопятся домой. Они прячут руки и носы из-за холодного ветра. Дети из снега лепили куклу. Они играли на пруду. Мальчики катали шары для снеговика, девочки им помогали. Нос сделали из морковки, а глаза - из углей. Нипочём мороз ребятам!
Правильно организованная работа по восстановлению деформированного текста способствует развитию умения замечать ошибки в тексте и совершенствовать (то есть редактировать) написанное. Цель таких упражнений - формировать умение учащихся строить предложения и связывать их между собой по смыслу и грамматически. По мере овладения данными умениями подобные упражнения начинают выполнять роль вспомогательных на этапе подготовки к основным письменным работам - изложениям и сочинениям. Хорошей подготовкой к работе с деформированным текстом будет устная работа. Она не только совершенствует умение строить текст последовательно, но и учит обращать внимание на логическое ударение, интонацию, что особенно важно для учеников полиэтнических классов. Подобную работу проводим поэтапно. Основными учебными задачами данной работы являются: 1) выделение признаков предложений; 2) определение границ предложений; 3) определение на слух количества предложений в тексте (ученики показывают его сигнальной карточкой).
Текст № 2. (Он есть у каждого ученика на столе). Зима Ребята расчистили каток Малыши катаются парами Звенят весёлые голоса Хорошо зимой!
- Повторить предложение, которое произнесено с чувством. Сколько в нём слов?
- Какое предложение состоит из одного слова?
- Как вы определили, сколько здесь предложений? (По паузам, интонации). Как мы находим конец предложения в устной речи? (По интонации, по голосу).
- Обозначить знаками препинания границы предложений, учитывая вопросы к подлежащему и сказуемому (В сплошном тексте предложение можно выделить по смысловым вопросам: О чём говорится? Что именно говорится?).
- Связаны ли между собой по смыслу эти предложения и о чём в них говорится? Озаглавить текст.
Фрагмент № 2 (из урока повторения синтаксиса и пунктуации).
Задания:
1) Самостоятельно восстановить текст.
2) Озаглавить его.
3) Записать составленный текст.
4) Подчеркнуть однородные члены. Составить схемы предложений с однородными членами.
1. Встал Миша, отряхнулся, поправил шапку, шарф.
2. Весело ребятам зимой!
3. Миша разогнался, въехал в сугроб и упал.
4. Ребята катались на лыжах с высокой горы в сосновом лесу.
5. Подъехал Вася и смеётся, но помогает товарищу встать, найти варежки.
6. Даже дятел веселится, стучит в такт смеху.
II. Развитие умения редактировать деформированный текст.
1) Доказать, что заглавие соответствует тексту.
2) Отредактировать текст, заменить повторяющиеся слова.
По лесу гулял Коля. Коля увидел под кустом зайку. У зайки болела нога. Зайка не мог бежать. Коля отнёс зайку домой. Коля сам смастерил для зайки клетку.
Слова для замены: мальчик, он; зайка, зайчишка, бедняга (могут быть написаны на доске рядом с текстом или под ним).
Восстановленный текст «Зайка». Гулял Коля по лесу. Под кустом он увидел зайку. У зайки была сломана лапка. Бедняга не мог бежать. Коля пожалел зайчишку. Он отнёс зайчика домой и смастерил для него клетку.
После коллективной работы по редактированию текста предлагаем классу другой текст для саморедактирования (Это способ самоконтроля, который позволяет предупреждать и исправлять свои ошибки).
Со времён глухой старины вошла в нашу жизнь_. Мила_русскому человеку. А сколько рек, сёл, деревень названы в честь_: река Березина, село Берёзово, город Березняки. Любит наш народ свою_.
Выясняем, какое слово пропущено, и читаем текст с этим словом. Учащиеся должны устранить лексические повторы. Подбираются слова, которыми можно заменить слово берёза (слова записываются на доске). Читается текст со вставленными словами, затем он записывается в тетради.
III. Формирование умения строить собственные высказывания на основе деформированного текста.
(Это предполагает определённый уровень развития у учащихся слуховой и речевой памяти, умений анали-тико-синтетической деятельности, связанной с восприятием текста).
Задания.
1) Восстановить текст.
2) Озаглавить его.
3) Придумать начало текста.
4) Определить тему.
5) Выписать основную мысль.
На зелёных ветвях ели мальчики увидели клестов. По календарю уже давно была зима, а снега всё не было. Они достают семена из жёлтых еловых шишек. Эти птицы не боятся зимних холодов и вьюг. Детей клесты выводят не только летом, но и зимой. В лютый мороз кормят они своих детей.
Восстановленный текст «Забота о птицах». Морозная зима. Всё живое замёрзло от стужи. Только иногда потрескивают от мороза деревья. На сосне сидят птицы. Они ищут пищу. В школьной мастерской дети сделали кормушки для пернатых друзей. Они развесили их на деревьях в парке. Снегири и синички слетелись к кормушкам. Теперь птицам будет не так голодно.
При изучении темы «Однородные члены предложения» в 5-м классе с полиэтническим составом обучающихся проводим урок-практикум по восстановлению деформированного текста, который заранее напечатан и тиражирован для каждого учащегося. Цель заключается в том, чтобы, опираясь на имеющуюся информацию, восстановить последовательность предложений; информацию о каждом предложении можно давать графически и/или словесно (на этом уроке вся информация предлагалась только словесно). Зачастую для успешного выполнения задания достаточно определить структурные особенности того или иного предложения в виде схем-моделей; в них целесообразно отражать лишь изучаемые пунктуационно-синтаксические отрезки (пунктограммы). Для закрепления пунктуационных навыков схемы предложений составлялись во время их анализа.
Деформированный текст дан без знаков препинания (взят из книги Т. А. Костяевой и Л. М. Рыбченковой «Проверочные материалы по русскому языку для 5-8-х классов средней школы» и адаптирован). Предложения в деформированном тексте пронумерованы.
Куцый
1. Кочнев зашёл в мелочную лавочку и через минуту бросил собаке куски чёрного хлеба и отрезки рубцов.
2. Знакомство с Куцым произошло совершенно случайно.
3. Тогда Кочнев стал шарить у себя в карманах.
4. Собака подозрительно взглянула своими умными глазами на матроса и жалобно завыла.
5. Когда матрос Кочнев возвращался на корвет он заметил в переулке собаку дрожащую от холода.
6. Матрос подошёл ближе и погладил её она лизнула ему руку и завыла ещё сильней.
7. Пёс двинулся за ним.
8. Собака с алчностью бросилась на пищу и в несколько секунд съела всё.
9. Жалкий вид этой бесприютной собаки тронул матроса.
10. В несколько секунд съела всё и снова вопросительно смотрела на матроса.
11. Он ласково свистнул.
12. Этот жест возбудил в собаке жадное внимание.
13. Ты брат чей будешь проговорил он останавливаясь около собаки.
Предлагаем прочитать данные предложения. Затем выясняем по толковому словарю лексические значения непонятных слов (учащимся потребовалось объяснить слова корвет, рубец, алчный. Корвет - в старом парусном флоте трёхмачтовое военное судно). Определяем, сколько дано простых неосложнённых предложений, сложных и предложений с прямой речью. В результате подсчёта выяснилось, что в тексте 7 простых предложений, простых осложненных - 6, сложных - 1, предложений с прямой речью - 1.
Восстановленный текст. Знакомство с Куцым произошло совершенно случайно. В один ненастный день матрос Кочнев возвращался на корвет и заметил в переулке собаку, дрожащую от холода. «Ты, брат, чей будешь?» - проговорил он, останавливаясь около собаки. Собака подозрительно взглянула своими умными глазами и жалобно завыла. Матрос подошёл ближе и погладил её; она лизнула ему руку и завыла ещё сильней. Тогда Кочнев стал шарить у себя в карманах. Этот жест возбудил в собаке жадное внимание. Кочнев зашёл в мелочную лавочку и через минуту бросил собаке куски чёрного хлеба и отрезки рубцов. Собака в несколько секунд съела всё и снова вопросительно смотрела на матроса. Он ласково свистнул. Пёс двинулся за ним (По К. Станюковичу).
После того как текст восстановлен, учащимся предлагается выразительно его прочитать. На орфографию обращаем внимание с помощью задания «Собрать» слова с орфограммами и объяснить их.
Работа по восстановлению текста имеет высокую практическую направленность и выполняется учащимися с большим интересом и желанием, потому что они видят результаты своего труда: текст рождается на их глазах. В полиэтническом классе темп работы учеников разный, поэтому те, кто легко и быстро справляется с заданием, получают вопросы для творческой работы, например: О чём говорит кличка собаки? Какая дальнейшая жизнь ожидает собаку? Придумайте продолжение текста.
Задачи работы с деформированным текстом необходимо усложнять на каждом уроке. На определённом этапе можно провести взаимопроверку путём обмена тетрадями, после чего каждый называет удачные заголовки и хорошее начало текста. Упражнения с деформированным текстом могут включать элементы развёртывания текстов и сокращения, включать задания на разбивание текста на абзацы / пункты и придумывание к ним заголовков, а также на подбор связок для разрозненных отрывков. Ценность этих упражнений в том, что они дают практические навыки действий с текстами, готовят учащихся к написанию изложений и сочинений. Восстановление частей текста или целого рассказа, их структурный анализ формирует умение последовательно и связно строить письменное высказывание и предупреждает логические ошибки в письменных работах учащихся.
IV. ИЗЛОЖЕНИЕ С ПЕРЕСТАНОВКАМИ ЧАСТЕЙ ТЕКСТА.
Отдельной отработки требует умение редактировать текст с целевой перестановкой его частей, например, с учётом хронологии. Мы предлагаем следующее задание: воспроизвести подробно предложенный авторский текст, но рассказать о событиях в иной хронологической последовательности, изменив расположение частей текста. Изложения с перестановкой могут иметь разные задания, например:
1. Восстановить хронологическую последовательность событий.
2. Изменить последовательность только отдельных частей:
а) эпизод, отражающий причину событий, переставить в начало изложения;
б) эпизод, отражающий причину событий, переставить в конец изложения;
в) поставить в начало причину, а потом следствие или наоборот.
3. Начать изложение текста с конкретного случая, потом перейти на общие положения (в тексте может быть наоборот).
4. Перенести самый интересный эпизод в начало повествования, чтобы привлечь внимание к тексту. Всё дальнейшее будет объяснением этого необычного случая.
5. Перегруппировать факты, если в тексте даны вперемежку две и более группы фактов.
Перестановки в тексте ведут к изменению средства связи его частей - это и является основной задачей изложений указанного вида. Кроме того, они имеют творческий элемент, заставляют учащихся рассуждать, искать средства выражения мысли, а не только следовать за образцом. Изложения с перестановками предпочтительнее проводить как обучающие, а не контрольные. Работа с небольшими текстами требует одного урока. Перед его проведением нужно разъяснить необходимые понятия: хронология событий, причина / следствие, общее / частное. Для показа хронологической последовательности составляем план текста.
Пятый класс начал готовиться к экскурсии в музей ещё в пятницу. Кто-то пошёл в библиотеку, чтобы больше прочитать об экспонатах выставки. Некоторые искали материал в интернете. В субботу ребята обменялись информацией на классном часе. В воскресенье утром они отправились с родителями и учителем на выставку.
Для показа причины и следствия даём другое задание к знакомому тексту: используя союзы, перестроить текст так, чтобы общее и частное поменялось местами. Учащиеся легко справляются с заданиями по небольшим текстам и учатся применять полученные навыки в изложениях большего объёма. В них после первого чтения текста необходимо выделить те части, которые будут переставлены. Акцентируя внимание на связности, логичности изложения, нужно выяснить, какой материал следует в тексте заменить либо исключить, а не только переставить. Главное здесь заключается в том, как начать выделенную часть и связать её с другими частями (начало мини-изложения и средства связи можно записать на доске в двух-трёх вариантах). Наш опыт показывает, что связь между частями текста многим учащимся даётся с трудом, поэтому задание на изменение текста можно давать и как домашнюю работу. Ценность таких изложений возрастает, если вести работу над конкретными типовыми связями - не только временными, но и причинно-следственными.
Итак, упражнения на восстановление деформированного текста и обучающие изложения с перестановкой частей помогают школьникам-инофонам преодолевать бессвязность или недостаточную связность их высказываний, развивают умение воспринимать высказывание как единое целое, где всё взаимосвязано и взаимообусловлено. Кроме того, они способствуют активизации словаря инофонов и обогащению их словарного запаса, усвоению грамматики и языковых норм, осознанию стилистического своеобразия синтаксических конструкций русского языка. Учащиеся получают более системное представление о лексических и грамматических средствах формирования сложного синтаксического целого. Практические действия со структурно деформированными текстами позволяют учащимся-инофонам лучше осознать логико-композиционную сторону связной речи, помогают предупреждать и исправлять различные логико-речевые недочёты в письменных работах.
Библиографический список
1. Хамраева, Е. А. Русский язык в полиэтническом пространстве российской школы: модели организации обучения / Е. А. Хамраева // РЯШ. -2013. - № 11. - С. 7-14.
2. Добромыслов, В. А. О развитии логического мышления учащихся V-VII классов на занятиях по русскому языку: монография / В. А. Добромыслов; Гл. упр. школ М-ва просвещения РСФСР. - М.: Учпедгиз, 1956. - 63 с.
3. Власенков, А. И. Развивающее обучение русскому языку: 4--8 кл.: пособие для учителей / А И. Власенков. - М.: Просвещение, 1983. -208 с.
4. Ладыженская, Т. А. Текстовые умения. Как им учить? / Т. А. Ладыженская, Н. В. Ладыженская // Начальная школа плюс До и После. -2005. - № 5. - С. 3-8.
5. Беззубов, А. Н. Введение в литературное редактирование / А. Н. Беззубов. - СПб.: Санкт-Петербург, 1997. - 117 с.
6. Красиков, Ю. В. Теория речевых ошибок / Ю. В. Красиков. - М.: Наука, 1980. - 124 с.
7. Голуб, И. Б. Конспект лекций по литературному редактированию / И. Б. Голуб. - М.: Айрис Пресс, Высшее образование, 2004. - 466 с.
8. Розенталь, Д. Э. Справочник по правописанию, произношению, литературному редактированию / Д. Э. Розенталь. - М.: Просвещение, 1994. - 321 с.
9. Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка / М. Р. Львов. - М.: Просвещение, 1988. - 240 с.
10. Бутакова, Л. О. Опыт классификации ошибок, свойственных письменной речи / Л. О. Бутакова // Вестник Омского университета. -1998. - Вып. 2. - С. 72-75.
11. Капинос, В. И. О критериях оценки речи и об ошибках, грамматических и речевых / В. И. Капинос // Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: пособие для учителя; В. И. Капинос, Т. А. Костяева (сост.). - 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1986. - 144 с. - С. 3-5.
12. Фоменко, Ю. В. Типы речевых ошибок / Ю. В. Фоменко. - Новосибирск: НГПУ, 1994. - 60 с.
13. Чаптыкова, Н. П. Логические ошибки в системе содержательных, речевых и грамматических: к вопросу согласования, детализации и унификации критериев и нормативов проверки и оценки письменных работ по русскому языку / Н. П. Чаптыкова // Педагогическое образование в России. - 2016. - № 11. - С. 204-211.
14. Государственная итоговая аттестация по образовательным программам основного общего образования в 2014 г. ОГЭ: учебно-методические материалы для подготовки экспертов предметных комиссий по проверке выполнения заданий с развёрнутым ответом. Русский язык / ред. И. П. Цыбулько. - М.: ФИПИ, 2014. - 77 с.
© Чаптыкова Н. П., 2016
