CC BY
7
УДК 378
Л. В. Яроцкая
доктор педагогических наук, профессор МГЛУ; профессор кафедры лингвистики и профессиональной коммуникации в области права юридического факультета МГЛУ; e-mail: lvyar@yandex.ru
РАЗВИТИЕ КОНЦЕПТА «УПРАВЛЕНИЕ» В СОВРЕМЕННОЙ ПАРАДИГМЕ ЛИНГВОДИДАКТИКИ
В статье обосновывается необходимость развития концепта «управление» посредством приведения инструментов управления в соответствие с актуальным социальным заказом, зафиксированным в цели обучения иностранному языку. В рамках концепции продуктивного образования модель управления может и должна превратиться в фактор личностного развития субъекта учебной деятельности, обеспечить переход педагогического управления в самоуправление личности и коллектива. Данные положения иллюстрируются на примере авторской проектно-ревизионной технологии.
Ключевые слова: продуктивное управление; продуктивный контроль; ситуация развития; проектно-ревизионная технология.
L. V. Yarotskaya
Professor, Advanced Doctor (Pedagogy); Professor at the Department of Linguistics and Professional Communication in the Field of Law, Law Faculty, MSLU; e-mail: lvyar@yandex.ru
DEVELOPING THE CONCEPT OF GUIDANCE IN THE PRESENT-DAY LANGUAGE PEDAGOGY PARADIGM
The article focuses on providing arguments in favour of developing the concept of guidance through transforming present-day guidance instruments in compliance with the current social demand reflected in the goal of foreign language teaching. Within the framework of productive education theory, guidance activity has every opportunity and, thus, is expected to become a factor of a learning individual's development situation, conductive for evolving from pedagogic guidance to a learning individual's self-control and collective guidance of the learning process. The conclusion is supported by a description of the author's revision-of-project technology.
Key words: productive guidance; productive controlling activity; a development situation; revision-of-project technology.
Анализ научных источников последних лет [11] показывает, что, несмотря на значительное количество работ, посвященных поиску
эффективных путей обучения межкультурной коммуникации, концепт «управление» не получил должного внимания со стороны исследователей. Наблюдается очевидное противоречие между сформулированными исходя из актуального социального заказа целями обучения иностранному языку (далее - ИЯ) в неязыковом вузе и инструментами управления, заимствованными из образовательных парадигм прошлого. Предпринимаемые некоторыми коллективами преподавателей усилия механически совместить существующие в этой области «наработки разных лет» часто оказываются нерезультативными, поскольку вся система обучения межкультурной профессиональной коммуникации, в отсутствие адекватной требованиям времени модели управления, переходит в состояние разбалансированности: приемы и средства педагогического управления превращаются в набор обособленных структур, утративших функциональные связи с элементами других уровней. Более того, например, из-за неадекватности применяемых инструментов контроля возникают сомнения в валидности получаемых с их помощью результатов, а следовательно, обоснованности и эффективности предлагаемых технологий обучения. Все это, с нашей точки зрения, свидетельствует о том, что при существующем положении дел выполнение социального заказа, сформулированного обществом в отношении системы высшего образования, становится весьма проблематичным.
В данной статье предпринята попытка конкретизировать концепт «управление учебным процессом» в контексте личностного развития обучающегося. В качестве методологического фундамента применяемого нами лингводидактического проектирования мы принимаем положение об основополагающей роли коллективной деятельности в становлении индивида, обоснованной создателем культурно-исторической теории психического развития человека Л. С. Выготским. В соответствии с этой теорией, переход от коллективно-социальной к индивидуальной деятельности является, по существу, процессом интериоризации, ибо функции сначала складываются в коллективе в виде отношений, а затем становятся психическими функциями личности [3, с. 145]. Аналогично оценивает роль коллективного субъекта и В. В. Давыдов, признавая его изначальным и подлинным субъектом всех форм деятельности, в том числе предметно-практической и коллективно-познавательной [4]. Эти
выводы, а также установленные закономерности эффективного управления учебным процессом [11] позволяют нам спроектировать модель педагогического взаимодействия в виде кооперативной деятельности субъектов учебного процесса, организованной как продуктивное сотрудничество преподавателя со студенческой группой и каждым студентом в отдельности, а также студентов группы между собой. Совместная деятельность вовлеченных в нее субъектов направлена на создание поливариантной образовательной среды, обеспечивающей личностное, социальное, профессиональное развитие всех участников процесса.
В качестве объекта управления выступает учебная среда, не только проектируемая, но и контролируемая субъектами учебного процесса (коллективными и индивидуальными). При таком подходе профессионально ориентированная компетенция обучающегося (в наиболее общем плане понимаемая нами как способность и готовность к воздействию на внешнюю по отношению к личности среду, в известном смысле ее преобразованию [11]) является одновременно как средством, или механизмом, создания определенного социального, в данном случае образовательного, контекста, так и целью, для достижения которой этот контекст непрерывно трансформируется. Таким образом, управление функционирует как инструмент продуктивного преобразования студентом образовательной среды, частью которой, наряду с преподавателем, он является; происходит активный процесс «самостроительства» обучающегося.
Изменение статуса студента с его переходом из управляемой системы в управляющую позволяет кардинальным образом пересмотреть роль студента и студенческой группы в реализации контроля, превратить контроль в фактор личностного развития. В результате подобного переформатирования в качестве приоритетных объектов контроля выступают не «традиционные» (регулярные) объекты обучения - знания, умения, навыки, - которые в новом лингводидактиче-ском контексте получают исключительно функциональную детерминацию, а продуктивные возможности совместно созданной учебной среды (то, насколько эффективно происходит развитие мотивации учения, формирование способности и готовности личности к самообразованию и самосовершенствованию в процессе формирования межкультурной иноязычной профессиональной коммуникативной
компетенции), личностная составляющая продукта, производного от регулярного объекта обучения, и адекватность индивидуально выстраиваемого студентом образовательного конструкта формируемому образу результата, зафиксированному в цели обучения [11].
При проектировании стратегии продуктивного управления процессом формирования межкультурной иноязычной профессиональной (коммуникативной) компетенции (далее - МИПК) представляется стратегически важным уточнить понятие «развитие», относящееся к числу базовых педагогических категорий. По данному вопросу мы принимаем аргументацию В. И. Андреева. Отталкиваясь от общефилософского определения развития как «необратимого, направленного, закономерного изменения материальных и идеальных объектов» и учитывая тот факт, что «только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений» [9, с. 561], этот автор делает, на наш взгляд, важный в методологическом плане вывод относительно наиболее общей закономерности, характеризующей необратимость позитивных изменений в педагогической системе: для образования - это переход в самообразование, для воспитания - в самовоспитание, для обучения - в самообучение, для социализации - в самореализацию, для развития - в саморазвитие. Таким образом, развитие рассматривается как «процесс и результат целенаправленного позитивного изменения системы, наиболее общей закономерностью которой является ее переход из состояния развития в саморазвитие» [1, с. 24]. На этом основании был сформулирован принцип гарантированного качества образования: только такое образование можно считать образованием гарантированного качества, которое переходит в самообразование [1, с. 262]. В этой связи представляется уместным вспомнить, что еще в 80-е гг. XX столетия М. Н. Скаткиным была обоснована необходимость дополнения выделенных на тот момент дидактических принципов принципом перехода обучения в самообразование, устанавливающим стратегически важный ориентир системы непрерывного образования как настоятельного требования времени [8].
В свете выявленных закономерностей эффективного управления учебным процессом [11], а также обозначенного выше бинарного подхода в современной образовательной парадигме (базирующегося на единстве воспитания и самовоспитания, образования
и самообразования, обучения и самообучения, социализации и самореализации, развития и саморазвития) и учитывая роль коллективной деятельности в становлении индивидуального субъекта [3; 4], при разработке стратегии управления процессом формирования МИПК считаем целесообразным опереться на сформулированный В. И. Андреевым в качестве одного из принципов развития педагогической системы принцип перехода педагогического управления в самоуправление личности и коллектива в процессе различной, в том числе учебно-творческой, деятельности [1]. Реализация обозначенного в данной формулировке вектора развития, очевидно, возможна лишь в условиях системного подхода, что, в свою очередь, потребовало уточнения содержания и самой категории «управление» в русле концепции продуктивного образования. С учетом приведенных выше оснований предлагаем следующую трактовку понятия: управление (в педагогике) - это реализуемое в ходе педагогического взаимодействия сотрудничество всех субъектов учебного процесса (преподавателя, студента, студенческой группы), обеспечивающее полисубъектное регулирование процесса целенаправленного освоения социального опыта и обусловливающее развитие способности и готовности субъектов учения к самоуправлению на индивидуальном и коллективно-групповом уровнях. Появление у педагогического взаимодействия сверхзадачи, а именно - развитие способности и готовности субъектов учения к самоуправлению, требует интегрированного подхода к разработке системы объектов обучения и контроля, исходя из единства содержательной и процессуальной сторон обучения. При этом результатом освоения любого компонента содержания обучения должно быть приращение адекватного учебному материалу «контента самоуправления» - опыта эффективного самоуправления в ходе решения студентом учебных и учебно-профессиональных задач. Отсутствие подобного «контента» в структуре результата обучения, с нашей точки зрения, является признаком неполноценного педагогического управления и требует соответствующей коррекции. Очевидно, что в рамках обосновываемой концепции контроля освоение того или иного предметного содержания связывается не столько с объемом усвоенного материала (хотя для эффективной деятельности, безусловно, необходима определенная «плотность» знаний, сформированность умений), сколько с формированием релевантной
опытной базы специалиста - накоплением субъектами учения в ходе освоения предметного содержания опыта эффективного самоуправления, достаточного для формирования способности и готовности к реализации продуктивной деятельности в данной области знания [11]. Это позволяет обеспечить переход к самоорганизации, характерный для связей управления, реализующих тип развивающейся системы. Происходит смена уровня системной организации за счет присвоения субъектом учения функций субъекта преподавания, реализуется позиция «я - учитель» (в терминологии Ю. Н. Кулюткина [6]).
Сформулированные выше положения послужили теоретическим основанием для разработки авторской проектно-ревизионной технологии [11; 12]. Данная технология, интегрирующая поисковые, исследовательские, проблемные приемы обучения, применяемые в собственно проектной технологии, «диалогический тип поиска» в профессиональном поле при решении проблемной задачи, используемый в приеме case-study, а также лингводидактический ресурс ролевых / деловых игр, образует «новое измерение» коллективного взаимодействия субъектов обучения. Стратегическим ориентиром этой деятельности выступает постепенно «выстраиваемый» образ современного профессионала, актуальный как в социальном, так и в личностном плане. Подобное проектирование осуществляется благодаря рекуррентной «ревизии» создаваемой модели (в индивидуальном и коллективно-групповом режиме) в процессе освоения глобального контекста развития релевантной предметной области.
Проектно-ревизионная технология используется в комплексе с «Профессиональным профилем иноязычных потребностей» [12] и «Европейским языковым портфелем» [5]. При этом если «Профессиональный профиль иноязычных потребностей» является образовательным инструментом, направленным на развитие рефлексивной самооценки как основы профессионального самоопределения будущего специалиста в условиях глобализированного информационно-коммуникационного пространства, и с его помощью в комплексе с технологией «Европейский языковой портфель» предполагается осознание будущим специалистом своих профессиональных иноязычных потребностей, целей и задач изучения ИЯ, способов их достижения (т. е. педагогически значимых объектов рефлексивной самооценки студентов), а также прогнозирование перспективных
профессиональных потребностей специалиста конкретного профиля и определение индивидуальной траектории профессионального развития, то проектно-ревизионная технология - это технология продуктивного контроля за процессом и результатом интернационализации профессиональной подготовки современного специалиста. Данная технология, реализуемая на основе собственно проектной технологии, приема case-study или ролевых / деловых игр, в дополнение к перечисленным приемам включает также в качестве обязательных компонентов следующие звенья, обеспечивающие необходимый в рамках предлагаемой лингводидактической модели «ревизионный» характер деятельности:
- целенаправленную апробацию субъектами учебной / учебно-профессиональной деятельности моделируемого ими образа / сегмента образа актуального глобального контекста профессиональной деятельности специалиста конкретного профиля (в том числе в отсутствие организованного учебного процесса) на предмет адекватности этого образа;
- оценку результатов своей индивидуальной и коллективно-групповой деятельности (на основе существующих эталонов / самостоятельно выработанных критериев эффективности деятельности);
- коррекцию образа актуального глобального контекста профессиональной деятельности специалиста данного профиля и своей траектории профессионального развития [11; 12].
«Ревизия» студентами результатов своей деятельности является компонентом динамического моделирования образа создаваемого в течение всего курса обучения продукта - актуального глобального контекста профессиональной деятельности, который включает в себя:
- контексты взаимосвязанного с другими областями знания развития осваиваемой предметной области с акцентом на ее «человеческом измерении»;
- различные профессионально релевантные социокультурные контексты;
- разнообразные образовательные контексты, которые студенты «открывают», знакомясь (при реализации индивидуальных и групповых исследовательских проектов, а также в ходе
последующих зарубежных стажировок) с наиболее распространенными и признанными национальными моделями подготовки специалистов осваиваемой предметной области; - би- / полилингвальные контексты профессионального общения, реализуемые на нескольких лингвокогнитивных (лингво-культурных) основаниях. При этом в современных условиях апробация образа нередко «выходит за рамки» формально организованного учебного процесса (и это всегда приветствуется и поощряется преподавателем), однако для рефлексивной оценки «возвращается в аудиторию» в виде индивидуального опыта, готового найти отражение в коллективно проектируемой модели профессионального развития специалиста нового поколения. Стратегической сверхзадачей применения проектно-ревизионной технологии в процессе профессиональной подготовки специалиста неязыкового профиля является развитие регуляционных механизмов личности как основы самообразования, а также способности к конструктивному взаимодействию и самореализации в условиях коллективно-групповой деятельности. В качестве практического результата, или выраженного личностно значимого продукта, принимается конструктивное преобразование студентом образовательного, внутреннего и внешнего, контекста (в терминологии А. А. Вербицкого [2]), частью которого он является. В этой связи данная технология является технологией не столько педагогического контроля, сколько взаимоконтроля и самоконтроля студентов.
Подчеркивая значение развивающей и воспитательной функций продуктивного управления учебным процессом, в качестве исходного условия ситуации такого управления мы принимаем ситуацию развития [4; 7 и др.], обеспечивающую личностный рост студента, со специальным акцентом на развитии его социальной активности в результате конструктивного взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса. Это позволяет сформулировать следующий комплекс базовых установок, составляющих каркас проектно-ревизионной технологии.
Ситуация продуктивного управления должна удовлетворять следующим условиям:
во-первых, предусматривать интенсивное развитие интеллектуальной активности субъектов образовательного процесса;
во-вторых, способствовать реализации продуктивной деятельности студента, приводящей к созданию им личностного образовательного продукта; в-третьих, обеспечивать развитие социальной активности студентов, готовности к конструктивному взаимодействию со всеми участниками образовательного процесса, приводящему к созданию продукта коллективной деятельности; в-четвертых, связывать процесс овладения предметным знанием с реальным использованием этого знания в социально детерминированном контексте; в-пятых, способствовать активному развитию механизма саморегуляции студента; в-шестых, быть обеспеченной эффективной обратной связью. Первые пять условий также актуальны при использовании широко применяемых в настоящее время проектной технологии и приема case-study, а также примыкающих к ним «активных» приемов (нередко называемых также «методами») обучения. Проектно-ревизионная технология учитывает все перечисленные положения.
Приведенные выше основания позволяют уточнить содержание профессионально релевантных ролевых ситуаций, принимающих такие формы, как «круглые столы», коллоквиумы, конференции; совещания, обсуждения проекта в рабочей группе, а также специфические для каждой профессии формы. Так, например, при моделировании научной деятельности, актуальной для разных категорий специалистов, наряду с этапом индивидуальной творческой активности личности, предполагающим создание письменного продукта, тщательно прорабатывается этап «диалогового типа поиска» - апробации продукта, существенными компонентами которого являются:
- представление работы в «группу экспертной оценки» (объединяющей 3-4 человек, включая других членов студенческой группы и преподавателя), изучение и «экспертная оценка» работы;
- доработка исследования его автором (в случае необходимости);
- публичная презентация и «защита» работы в студенческой группе.
По результатам апробации обязательно осуществляются оценка результатов и коррекция / уточнение траектории профессионального развития (как личности, так и коллектива).
«Экспертная оценка» является чрезвычайно важным компонентом проектно-ревизионной технологии. Внимательное прочтение «группой экспертной оценки» представленной работы, ее адекватная оценка, комментарии и рекомендации, а также определение вопросов для уточнения, последующего обсуждения не просто моделируют профессионально релевантный вид деятельности, но и реализуют взаимоконтроль студентов, а также являются средством активизации самоконтроля. «Экспертная оценка» осуществляется на основании как усвоенных ранее критериев успешности деятельности, так и критериев, самостоятельно выработанных экспертами, в том числе в ходе изучения рецензируемой работы; и эти критерии также могут стать объектом общей дискуссии, оценки и коррекции.
При моделировании научной деятельности / анализе деловых ситуаций, этап представления письменной работы в «группу экспертной оценки» может быть опущен, если, например, выполнение формальной письменной работы не предусматривается или характер работы не требует предварительного тщательного изучения «экспертами». В этом случае «экспертная оценка» проводится на основе устной презентации (желательно с использованием средств наглядности) и коллективного обсуждения работы. По результатам обсуждения может быть предпринята доработка проекта. Кроме того, как отмечалось выше, происходит коррекция / уточнение траектории профессионального развития. Если условия деловой игры / кейса / проекта предполагают выработку совместного решения или создание другого коллективного продукта деятельности, то доработка проекта предполагает всестороннее обоснование заключительной версии продукта и его оформление.
Использование того или иного варианта проектно-ревизионной технологии (на основе собственно проектной технологии, деловой игры или кейса; с представлением в «группу экспертной оценки» письменной работы или без такового; предполагающего создание индивидуального или коллективного продукта) зависит от уровня сфор-мированности МИПК, специфики осваиваемого материала, а также субъективных предпочтений студентов. В целом вектор развития можно определить как движение от микроситуаций к макроситуациям, от имитационного моделирования к творческим работам, от относительно простых письменных произведений к развернутым. При этом
используемые инструменты контроля должны соответствовать логике учебного процесса, заключающейся в переходе от преимущественного педагогического, внешнего по отношению к студенту контроля через многополярное квалифицированное восприятие (когда каждый студент в отдельности и студенческая группа в целом становятся активными звеньями контролирующей деятельности), к самоконтролю в контексте межкультурного иноязычного профессионального общения как важнейшему «органичному» компоненту осваиваемой деятельности и фундаменту процесса самообразования и самосовершенствования личности.
Косвенное подтверждение своей позиции находим в диссертационном исследовании Н. П. Хомяковой, опытным путем подтвердившей возможность использования продуктивных педагогических технологий в функции контрольно-оценочных инструментов при обучении межкультурной иноязычной профессиональной коммуникации студентов, специализирующихся в области международного частного права и регулирования внешнеэкономических связей / права международной торговли [10]. Несмотря на то что при рассмотрении вопросов контроля этот автор сосредоточила свое внимание преимущественно на педагогическом контроле результата обучения в условиях зачета и / или экзамена, ею эпизодически с успехом использовались отдельные элементы взаимоконтроля студентов в ходе учебного процесса (например, презентация и последующее обсуждение в учебной группе студенческих исследовательских работ, предварительно подвергнутых педагогической проверке и последующей коррекции студентом).
Концепция продуктивного управления процессом формирования МИПК, изложенная в данной статье, прошла апробацию в Московском государственном лингвистическом университете в 1999-2013 гг.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андреев В. И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс [Текст] : учеб. пособие. - Казань : Центр инновационных технологий, 2006. - 500 с.
2. Вербицкий А. А., Хомякова Н. П. Структура содержания обучения иностранному языку специальности: контекстный подход [Текст] / А. А. Вербицкий, Н. П. Хомякова // Приоритетные направления в обучении иностранным языкам. - М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2011. - С. 61-71. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 12 (618). Серия Педагогические науки).
3. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования : Мышление и речь : Проблемы психологического развития ребенка [Текст]. - М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. - 519 с.
4. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения [Текст]. - М. : ИНТОР, 1996. - 544 с.
5. «Европейский языковой портфель» для филологов (преподавателей языка, письменных и устных переводчиков). - М. : МГЛУ, 2003. - 75 с.
6. Кулюткин Ю. Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения [Текст] // Вопросы психологии. -1984. - № 5. - С. 41-43.
7. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем [Текст]. - М. : Логос, 1999. - 271 с.
8. Скаткин М. Н. Предисловие [Текст] // Руководство самообразованием школьников : Из опыта работы / ред.-сост. Б. Ф. Райский, М. Н. Скаткин. - М. : Просвещение, 1983. - С. 3-8.
9. Философский энциклопедический словарь [Текст]. - М. : Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.
10. Хомякова Н. П. Контекстная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза (французский язык) [Текст] : дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2011. - 480 с.
11. Яроцкая Л. В. Лингводидактические основы интернационализации профессиональной подготовки специалиста (иностранный язык, неязыковой вуз) [Текст] : дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2013. - 454 с.
12. Яроцкая Л. В. Технология интернационализации профессиональной подготовки будущего специалиста // Актуальные вопросы лингводидактиче-ских исследований в сфере межкультурной профессиональной коммуникации. - М. : ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2015. - С. 245-256. - URL : http://www. vestnik-mslu.ru/Vest-2015/Vest-17z.pdf - (Вестн. Моск. гос. лингвист. унта ; вып. 16 (727). Сер. Образование и педагогические науки).
