CC BY
205УДК 159.922.8
О. Л. Куликова
Развитие коммуникативных умений дошкольников в условиях музыкально-игровой деятельности
Статья посвящена анализу возможностей музыкально-игровой деятельности для развития коммуникативных умений дошкольников. При этом конкретизировано влияние музыкальной игры на каждую группу коммуникативных умений (информационно-коммуникативных, интерактивных, перцептивных). Кроме этого, в статье обсуждаются направления развития коммуникативных умений в музыкально-игровой деятельности.
Ключевые слова: общение, дошкольный возраст, искусство, музыка, виды коммуникативных умений, музыкальная игра, направления развития коммуникативных умений.
О. L. Kulikova
Development of Preschool Children's Communicative Abilities in Conditions of Music and Game Activity
This article analyzes the possibilities of music and game activities for the development of preschoolers' communicative skills. In this game the musical influence is concentrated on each group of communicative skills (information and communication, interactive, perceptual). More over the article discusses the ways of development of communicative skills in music and game activities.
Key words: communication, pre-school age, art, music, kinds of communicative skills, a music game, directions of development of communicative skills.
Современные дети в значительной степени дезориентированы средствами массовой информации в понимании правильного, позитивного поведения в окружающей среде. Обилие рекламы, заражающей беззаботным и безответственным отношением к окружающим, доминирование на телеэкранах многочисленных передач, смакующих трагедии «чрезвычайных происшествий», и фильмов-боевиков, насаждающих образы жестокости и агрессии, увлечение компьютерными играми, направленными на выигрыш «любой ценой», приводят к искажению представления детей о законах общения в окружающем мире.
В качестве уникального источника развития и коррекции сферы общения детей можно рассматривать искусство. Оно не только углубляет понимание реального человеческого общения, но и делает значительно разнообразной его сферу. Особенность искусства заключается в том, что, представляя чужой чувственный и мыслительный опыт, оно обладает достоинствами личного опыта, непосредственностью, наглядностью, конкретностью. Проживая и переживая вместе с героями различные ситуации, недоступные в реальной жизни, ребенок познает новые формы и
стили общения, приобщается к культуре взаимоотношений и производит частичный их перенос в повседневную действительность.
По мнению Ю. М. Лотмана, искусство является формой передачи жизненного опыта поколений, а также средством человеческого общения. Произведения искусства представляют собой прообраз жизненных ситуаций, позволяющих приобщаться к важным культурным феноменам, еще не пережив их в реальной жизни [2].
Однако общение посредством искусства не исчерпывается адаптацией к социальной среде, а является творческим самовыражением, самореализацией личности в процессе индивидуальной деятельности и взаимодействия с людьми, выполняя креативную функцию.
А. Н. Леонтьев в своей работе «Искусство как средство общения» отмечает, что общение с искусством позволяет ребенку «реализовывать и развивать аспекты личности, которые не актуализируются в обычном общении» [1].
Креативная функция связана с выявлением, формированием, развитием и реализацией творческого потенциала личности, активизацией имажитивных способностей ребенка, его образного и абстрактного мышления как в процессе
© Куликова О. Л., 2011
творчества, так и в его продуктах, с утверждением и познанием своего «я». Ребенок в творческом коллективе, проявляя индивидуальные особенности, формирует в себе чувство социальной значимости.
Все виды искусства, с которыми ребенок соприкасается в дошкольном возрасте, влияют на адекватность межличностного поведения, помогают регулировать эмоциональные проявления в коллективе, способствуют их коррекции.
Музыкальная среда как часть эстетической среды, художественно-образной выступает в педагогике важнейшим средством развития и воспитания ребенка, в том числе преследуя цель развития коммуникативных процессов. Это связано с коммуникативной позицией, которую ребенок занимает в ситуации общения с музыкой, и на которую указывают результаты музыкальной деятельности. Излюбленные музыкальные интонации, освоенные ребенком, выступают как бы в роли «эталона», в соответствии с которым фиксируются высотные параметры звучания, особенности тембра, осуществляется слуховая, голосовая «подстройка». С их помощью дошкольник стремиться идентифицировать свою личность с личностью героя произведения, личностью композитора, исполнителя [5].
Влияние музыки на коммуникативное развитие обусловлено ведущей деятельностью дошкольного возраста - игрой, в форму которой мы облачаем наши музыкальные занятия с детьми.
Феномен музыкальной игры не остается без внимания практически во всех видах классификации игр. В одних классификациях подобного рода игры рассматриваются как музыкальные, музыкально-сенсорные (Н. А. Метлов, А. Д. Вой-нова), музыкально-ритмические (Е. Раевская, С. Руднева, Г. Соболева, З. Ушакова), в других -как музыкально-дидактические (Н. А. Ветлугина, А. Н. Зимина, Э. П. Костина, Н. Г. Кононова, Л. Н. Комисарова, О. П. Радынова, М. Б. Зацепина), в третьих выделяют музыкально-развивающие (Е. Д. Макшанцева, Г. И. Аниси-мова), в зависимости от того, какие задачи ставят перед ними. Как видим, большая часть авторов классифицируют музыкальные игры как музыкально-дидактические, видя их главным предназначением развития музыкальных способностей детей.
Применяемые нами на музыкальных занятиях игры трудно квалифицировать таковыми, так как их задачи выходят за рамки развития музыкально-сенсорных способностей и рассматриваются
нами как оптимальное психолого-педагогическое средство, позволяющее всесторонне влиять на развитие детей, в том числе, на развитие сферы общения дошкольников.
Музыкально-игровая деятельность опирается на художественные образы различных видов искусства, но, при этом выходит за пределы каждого из них - музыки, хореографии, изобразительного искусства, поэзии, то есть находится в области выразительного речевого интонирования, ритмических движений, тембровой, шумовой, двигательной импровизации. В музыкально-игровую деятельность дети входят с позиции творцов: пользуясь элементарными, доступными им средствами, они могут импровизировать, активно проявлять и выражать свои эмоциональные переживания. Ребенок одновременно является и исполнителем и создателем музыкальной игры, которая дарит радость творческого перевоплощения и самовыражения, помогает оказаться «внутри» музыки, приобрести опыт эмоциональных переживаний. При этом главным «инструментом» является сам ребенок, его тело: голос, воспроизводящий самые разнообразные звуки; жесты, «озвученные» с помощью различных предметов и детских инструментов. Голосовое и двигательное самовыражение под музыку можно рассматривать и как важнейшее при-родосообразное средство развития: все психические процессы, чувства, эмоции обнажены, явны, открыты и материализуются в движениях и звуках, и как благодатное поле для самоутверждения, признания возможностей других детей.
Сущность и содержание музыкально-игровой деятельности определяет возможности реализации в процессе ее основных умений, необходимых для эффективного общения - коммуникативных умений.
Проблемой формирования коммуникативных умений дошкольников и младших школьников занимались С. В. Проняева, Е. Г. Савина, Л. Р. Мунирова, Н. С. Глуханюк. В их работах аккумулировался подход к пониманию коммуникативных умений как сложных и осознанных коммуникативных действий детей и учащихся, помогающих правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения. По существу, они опираются на классификацию Б. Ф. Ломова, выделяя в структуре коммуникативных умений 3 компонента: информационно-коммуникативный, интерактивный, перцептивный. Разделяя параметрические представления этих авторов, обозначим структурные па-
раметры данных компонентов и эмпирические показатели, присущие детям старшего дошкольного возраста [3].
Информационо-коммуникативные умения. Параметрами данного вида умений являются: умение принимать информацию и умение передавать информацию. При этом среди основных показателей, присущих старшим дошкольникам выделяют: внимание к сообщениям воспитателя и сверстника; стабильность процесса принятия информации; умение выразить мысль, намерение, просьбу; полноту сообщения.
Среди параметров 2-й группы умений - интерактивных - перечисляют: умение взаимодействовать с партнером в ходе деятельности и готовность к взаимодействию. Эмпирические показатели интерактивных умений: совместное планирование предстоящей деятельности; ориентация на партнера (партнерство); отсутствие конфликтных ситуаций; умение ориентироваться в ситуации общения; социовалентность; удовлетворенность в общении.
Перцептивная группа коммуникативных умений включает: восприятие Другого (не-Я); восприятие межличностных отношений. Конкретизация для детей данной возрастной группы предполагает: понимание отношения Другого к себе; понимание эмоционального состояния Другого; представления о сущности общения; значимость для ребенка данных отношений; способность к выделению личностных характеристик партнера.
В контексте музыкально-игровой деятельности первую группу умений - информационно-коммуникативные - можно определить как передачу информации в художественной форме, опирающейся на гуманные межличностные отношения.
Реализация данных умений, во-первых, связана с тем, что рассматриваемые музыкальные игры носят исключительно коллективный характер. А успешное коллективное действование невозможно без усиленной работы внимания всех участников этого процесса. Взаимодействие детей формируется одновременно с приобретением умений и навыков коллективного действования. Таким образом, уже на первых ступенях развития исполнительских навыков участники музыкально-игровой деятельности вступают в процесс общения.
В процессе музыкально-игровой деятельности ребенок имеет возможность использовать все средства, позволяющие ему реализовать свои коммуникативные потребности: экспрессивно-
мимические (взгляд, улыбка, мимика, выразительные вокализации, выразительные движения тела), предметно-действенные (локомоторные и предметные движения, позы, используемые для целей общения) и, конечно же, вербальные (речевые).
Интерактивные умения. Музыкальная игра с элементами драматизации дает ребенку возможность попробовать разные (в зависимости от роли) способы взаимодействия с людьми, выполняющими другую роль: ребенок начинает постигать, что такое ролевое поведение. Процесс идентификации себя с героем музыкального произведения, принятия роли какого-либо игрового персонажа невозможен без понимания мотивов поведения и характеров персонажей. В свою очередь, это является весьма существенной предпосылкой развития процесса понимания и мотивов поведения реальных партнеров по общению.
Очень часто материалом для игрового воплощения служат сказочные сюжеты и соответствующие персонажи. По мнению В. А. Сухомлин-ского, сказка развивает внутренние силы ребенка. В сказках содержатся правила общения людей друг с другом, она расширяет социально-нравственный опыт ребенка. Восприятие происходящих в сказке событий делает ее героев существами, поступки которых можно проецировать на собственную жизнь.
Еще один аспект реализации данного вида умений связан с тем, что основным носителем образности и сосредоточием эмоциональных переживаний в рассматриваемых играх является музыка. К тому же, она выполняет функцию регулирования и структурирования игры, задает ее внешнюю и внутреннюю форму, ритм, динамику, пульс и эмоциональную энергию. Музыка не только освобождает, раскрепощает детей, но и упорядочивает, организует весь игровой процесс, создавая предпосылки для педагогического воздействия, способствуя формированию произвольного поведения, направляя детей на выполнение условий, правил игры, помогая устанавливать контакт между детьми и взрослыми, между сверстниками при проведении игры.
Перцептивные умения в музыкально игровой деятельности связаны с обращением к аффективным сторонам участников общения.
Б. В. Асафьев, проводя параллели между музыкальной и словесной речью, указывает, что и в речи, как и в музыке, всегда содержится определенный тонус звучания - ласка, привет, ужас. Он
называл эту особенность речи и музыки «речью чувства». Состояние тонового напряжения, писал Б. В. Асафьев, объединяет музыкальную и речевую интонацию [4]. Но если это состояние тонового напряжения является одной из ряда особенностей речи, то для музыки эмоциональная окрашенность, интонационная выразительность образов является наиважнейшей. Широкие возможности музыкального искусства - передавать тончайшие нюансы человеческих чувств, их смену, взаимопереходы и определяют специфику музыкального содержания. Получая способность благодаря музыке эмоционально отзываться на музыку, человек становится эмоционально богаче, что незамедлительно обогащает культуру общения.
Эмоции придают общению выразительность, искренность, влияют на выбор партнера, служат регулятором складывающихся отношений между детьми и взрослыми. Разнообразная палитра эмоциональных переживаний учит согласовывать эмоциональный тон общения с его смыслом, реагировать на эмоции собеседника, находить адекватные средства поддержки диалога.
Понимая смысл различных эмоциональных состояний, владея экспрессивными средствами самовыражения, ребенок тем самым может выбрать социально ценные способы поведения, самоутвердиться в обществе, стать восприимчивым, чувствительным к другим.
Эмоциональные проявления, как внешние, так и внутренние, насыщающие музыкально-игровую деятельность, в отличие от стандартизированных программных знаний, способов действий, всегда индивидуальны. Принимая и поддерживая самобытный рисунок эмоциональных реакций, своеобразных оттенков переживаний процесса познания, педагог создает благоприятные возможности для того, чтобы ребенок смог проявить свою индивидуальность.
Работа по развитию коммуникативных умений в музыкально-игровой деятельности идет по 3-м основным направлениям.
Первое направление реализовывается по линии развития у ребенка осознания себя как субъекта общения и (что на наш взгляд является особенно важным и актуальным) восприятия сверстника как объекта взаимодействия: ведется работа по развитию внимания к партнеру по обще-
нию, отрабатывается способность к согласованности движений, ориентации на действия партнеров и подстройки к ним, погружение детей в общие для всех переживания - как радостные, так и тревожные, оказание друг другу помощи и поддержки в «трудных» игровых ситуациях. То есть, проводится работа по формированию восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе, развитии делового сотрудничества с ним и общих игровых интересов.
Второе направление заключается в развитии у ребенка способности воспринимать и использовать различные коммуникативные средства (визуальные, эмоциональные, мимические, пантомимические, вебальные).
Третье направление призвано способствовать формированию у детей социальных представлений, которые возникают в результате осознания и воссоздания в музыкально-игровой деятельности различных видов социальных отношений.
Выделенные особенности музыкально-игровой деятельности, а также направления реализации возможностей этой деятельности важны для понимания учета их в организации художественно-образной среды, благодаря которой ребенок может совершенствовать свои коммуникативные позиции, развивая соответствующие умения.
Библиографический список:
1. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М. : Искусство, 1970.
2. Лотман, Ю. М. Структура художественного текста [Текст] / Ю. М. Лотман. - М. : Искусство, 1970.
3. Проняева, С. В. Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста [Текст] : дис. ... канд. пед. наук / С. В. Проняева.
- Екатеринбург, 1999.
4. Радынова, О. П., Катинене А. И., Палаван-дишвили М. Л. Музыкальное воспитание дошкольников [Текст] : учеб. для студентов высших и сред. пед. учеб. заведений / О. П. Радынова и др.
- М., Аоааеш1Л, 1998.
5. Тарасов, Г. С. О коммуникативной природе музыкальных способностей [Текст] / Г. С. Тарасов // Музыкальная психология и психотерапия.
- 2008. - № 3.
