CC BY
1024
Белобородов А. М. Развитие коммуникативных способностей подростков в процессе тренингового воздействия / А. М. Белобородов // Научный диалог. - 2013. - № 9 (21) : Психология. Педагогика. - С. 6-20.
УДК 159.9.072.43
Развитие коммуникативных способностей подростков в процессе тренингового воздействия
А. М. Белобородов
В статье поднимаются имеющие практическое значение вопросы развития коммуникативных способностей в подростковом возрасте методом тренинга. Представлены результаты проведения социально-психологического тренинга для подростков, направленного на развитие их коммуникативных способностей. Предлагается описание условий исследования, использованных методов. Выделены наиболее эффективные упражнения. Перечислены коммуникативные способности, наиболее подверженные тренировке. Дано описание результатов как качественного (интерпретация на основе самоотчёта испытуемых), так и количественного (обработка тестовых показателей) анализа полученных данных.
Ключевые слова: тренинг; коммуникативные способности; подростки; формирующий эксперимент; развитие.
Традиционные методы обучения уходят на задний план, все большую популярность, особенно в сфере психологических услуг, завоевывают различные формы активного обучения. Наиболее известной, а также объединяющей все другие является такая форма активного обучения, как тренинг: «Психологический тренинг - это активное обучение посредством приобретения и осмысливания жизненного опыта, который моделируется в межличностном взаимодействии посредством упражнений и осознаётся в ходе дискуссии» [Грецов,
2011, с. 7]. Психологический тренинг является на сегодняшний день одним из наиболее востребованных и динамично развивающихся видов психологической практики. Его используют во многих сферах, начиная от «лёгких» развлекательных игр и заканчивая глубинными психоаналитическими тренингами.
В ходе тренинга у человека формируются определённые навыки, а также качества и свойства личности либо группы в целом. Существуют разные виды тренингов: тренинги командообразования, тренинги развития профессиональных качеств, тренинги личностного роста, телесно-ориентированные тренинги и т. д. Можно выделить также социально-психологический тренинг, который является наиболее эффективным методом развития коммуникативных способностей, развитие которых происходит благодаря формированию и развитию коммуникативных знаний, умений и навыков.
Самый благоприятный период формирования коммуникативных способностей - это подростковый возраст. Именно в это время человек начинает активно интересоваться общением, его ведущая деятельность меняется, он переключается с учебной деятельности на общение со сверстниками. Успешность подростка в разных сферах жизни (семейная, учебная, установление контактов со сверстниками) начинает зависеть от его коммуникативных способностей [Иванова, 2011, с. 43]. Именно поэтому проведение социально-психологического тренинга в подростковом возрасте особенно эффективно.
В контексте нашей работы теоретический анализ предполагал рассмотрение двух проблем. Во-первых, была необходима оценка тренинга как социально-психологического метода активного обучения. С этой целью были проанализированы работы таких авторов, как И. В. Вачков, Б. М. Мастеров, В. А. Плешаков, С. И. Макшанов, Л. М. Митина [Вачков, 2002; Игра..., 2011; Митина, 1994 и др.]. Во-вторых, предполагалось рассмотреть тренинг как метод развития коммуникативных способностей подростков. В этом отношении интересны подходы к пониманию коммуникативных способностей, разработанные такими авторами, как И. Р. Алтунина, В. Л. Дранков и А. В. Дранков, А. А. Леонтьев, Е. Б. Наумова, Т. А. Сапегина [Алтунина, 1998; Дранков и др., 1977; Медникова, 2009; Наумов, 2000; Сапегина, 2007].
Вслед за А. А. Бодалевым под коммуникативными способностями мы понимаем «индивидуально психологические особенности личности, обеспечивающие эффективное взаимодействие и адекватное взаимопонимание между людьми в процессе общения или выполнения совместной деятельности» [Коммуникативные способности..., 2011].
Целью проведенного нами исследования была разработка и апробация программы тренинга, направленного на развитие коммуникативных способностей у подростков. Тренинг был разработан для учащихся 8-го класса лицея № 135 города Екатеринбурга.
В рамках данного формирующего эксперимента была выдвинута следующая гипотеза: в процессе реализации разработанной программы тренинга происходит развитие коммуникативных способностей подростков.
Эксперимент проводился в четыре этапа. На организационном этапе состоялась встреча с классным руководителем 8 «г» класса лицея. Отправной точкой для нашего исследования выступил запрос классного руководителя, который заключался в необходимости развития коммуникативных способностей учащихся: «Ученики испытывают трудности в установлении межличностных контактов. Им сложно вступить в диалог первыми, нет инициативности и планирования своей коммуникативной деятельности. Ребята неспособны произвольно управлять своими эмоциями, часто реагируют эмоционально неадекватно, не всегда могут правильно оценить эмоциональное состояние другого человека».
Второй этап - диагностический. На этом этапе было проведено тестирование всего класса по подобранным методикам:
- «Методика исследования социального интеллекта» Дж. Гилфорда и М. Салливена;
- «Диагностика коммуникативных и организаторских способностей» (КОС-2) В. В. Синявского и В. А. Федоришина;
- опросник «Диагностика “эмоционального интеллекта”» Н. Холла.
Третий этап (формирующий) включал апробацию разработанной программы тренинга, которая направлена на развитие способностей, связанных с социальным и эмоциональным интеллектом, а также ор-
ганизационными способностями. Принципы построения тренинга, а также упражнения, используемые в ходе тренинга, были подобраны специально для развития именно этих коммуникативных способностей.
Тренинг проходил в учебное время - в апреле 2013 года. Всего программа включала 8 занятий общей продолжительностью 42 академических часа. Большой объем выделенных часов позволил глубоко проработать все заявленные в тренинге темы.
Для проведения эксперимента были набраны две группы: экспериментальная группа в количестве 12-ти человек (5 девочек и 7 мальчиков) и контрольная группа в количестве 13-ти человек (5 девочек и 8 мальчиков).
Принципы формирования групп:
1) в экспериментальную группу отбирались испытуемые с низкими показателями, выявленными с помощью методик;
2) принцип добровольности: в экспериментальную группу отбирались те учащиеся, которые хотели участвовать в тренинге.
В рамках тренинга использовались разные техники. Наиболее привычными для школьников были мини-лекции. Их было немного, но они присутствовали почти в каждом тренинговом дне. Главная задача данной техники - передать информацию, которую необходимо запомнить, либо просто ознакомить с теоретической основой какого-либо психологического феномена (общение, вербальное взаимодействие, невербальное взаимодействие, конфликты, лидерство и т. д.). Но даже во время лекций использовались активные методы работы, такие как мозговой штурм и активизация участников.
Основными формами работы в представленном тренинге выступили ролевые (демонстрирующие) игры и групповая дискуссия. Ролевые игры позволяют участникам прожить определённую ситуацию, а групповая дискуссия даёт возможность разобраться с моделями поведения, которые участники демонстрировали по ходу выполнения упражнения. Акцент делался на выявлении конструктивных и неконструктивных стратегий поведения участников.
Наряду с основными формами работы были и иные: приём перегруппировки, мозговой штурм, арт-терапевтические упражнения и др. Определённый набор техник каждого тренингового дня был на-
правлен на достижение определённого результата у участников занятий.
Помимо упражнений на развитие коммуникативных навыков, в программу тренинга были включены упражнения, направленные на сплочение группы и установление доверительной обстановки, что очень важно при работе с подростками. Сплочение группы усиливает групповую динамику, возникающая в результате доверительная обстановка способствует большему самораскрытию участников, что позволяет не только прорабатывать навыки, но и раскрывать способности человека.
По ходу тренинговых занятий мы выявили самые результативные упражнения (на основе обратной связи). Одним из них является «Разговор в рисунках». Оно было направлено на развитие способности предвидеть последствия поведения людей в определённой ситуации, предсказывать то, что произойдёт в дальнейшем. Каждая пара придумала не только описание своего рисунка, но и название. Участник выбирал более других понравившийся ему рисунок и аргументировал свой выбор. Одни характеризовали рисунок в контексте анализа акта коммуникации («Когда мы рисовали каждый что-то своё, то постоянно смеялись, наш рисунок похож на общение в асъке, там есть такие же смайлики, если бы в асъке нужно было писать только значками, то это именно так бы и выглядело»; «Такое чувство, как будто мы были одним человеком, с одними мыслями, поэтому этот рисунок мне больше всего понравился, такое ощущение, что его рисовал один человек»), другие оценивали эстетические свойства рисунка, мотивируя этим свой выбор («По-моему, этот рисунок самый красивый из трех»). При выполнении данного упражнения дети пытались осмыслить особенности собственного внутреннего мира, но в то же время не упускали из внимания и внутренний мир другого участника игры - автора рисунка. Как отметили сами участники, это задание способствовало развитию эмпатии («Такое ощущение, как будто бы я впустил другого человека в свой мир и при этом проник в мир моего напарника, и стало как-то спокойно, и я как бы смотрел на мир его глазами и чувствовал то, что чувствует он»). Конечно, не всеми было выполнено успешно. Был отмечен случай, когда взаимопонимание не было достигнуто, и подросток отказался участвовать
в решении поставленной задачи («Он испортил весь рисунок, я не буду больше здесь ничего рисовать, пусть он дальше своих бомжей рисует»). Тем не менее этому участнику удалось выбрать другой рисунок, который он оценил как понравившийся.
Пожалуй, одним из самых эффективных оказалось упражнение «Замороженные». Оно было направлено на тренировку навыка саморегуляции и эмоциональной устойчивости в ситуациях эмоционального взаимодействия, но также развивало умение следить за своими эмоциональными состояниями, контролировать их, произвольно управлять своими эмоциями, а также умение воздействовать на эмоциональное состояние других людей. Водящим стал юноша, который вызывал позитивные эмоции у ребят, его задачей было эмоциональное воздействие любого характера на человека, который, напротив, должен был проявить сдержанность, то есть никак не реагировать на уловки водящего. Когда задание было объявлено, группа поняла свой просчет. Из-за личного обаяния водящего первый же человек не выдержал и 10 секунд и рассмеялся. Хочется отметить, что участники занятия пытались вызвать друг у друга только смех. Эмоция радости свойственна подростковому возрасту, и в каком-то смысле стратегия участников была успешной. При обсуждении ребята отметили, что им было сложно сдерживаться («Я правда очень старалась не засмеяться, но он правда вел себя очень смешно, и я не сдержалась»). Победивший юноша (не поддавшийся эмоциональному воздействию) поделился своей стратегией («Я, конечно, смотрел на смешивших меня ребят, но в то же время смотрел как будто сквозь них, я был в своих размышлениях»). Обсудив выбранную им стратегию, дети пришли к выводу, что в реальном взаимодействии не всегда возможно просто «выключаться» из ситуации межличностного взаимодействия, так как теряется обратная связь, диалог превращается в монолог, другими словами, взаимодействие распадается. Но в рамках данного задания эта стратегия была успешна.
Также можно отметить эффективность следующих упражнений (в скобках уточняется, на развитие какой именно способности нацелено задание): «Падение в пропасть» (способность к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека), «Иностранец» (способность
понимать изменение значения сходных вербальных реакций человека в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации), «Сказка о лидере» (способность понимать логику развития ситуаций взаимодействия и значение поведения людей в этих ситуациях, способность самостоятельно принимать решения), «Портье» (эмоциональная гибкость), «Угадай эмоцию» (способность распознавать эмоциональное состояние другого человека и сопереживать ему), «Финансовые авантюристы» (инициативность, деятельность), «Кораблекрушение» (способность планирования деятельности).
В заключение последнего тренингового дня участники заполнили анкеты обратной связи.
Проанализировав анкеты, мы пришли к выводу о том, что в первую очередь подростки оценили атмосферу, в которой проходил тренинг. Например, они давали такие ответы: «всё понравилось»; «было круто, весело и позитивно»; «мы много общались и не стеснялись своих эмоций».
Второе, что было всеми отмечено, - это изменения различного рода отношений: «отношения к людям»; «отношения в классе»; «отношения ... к самой себе» и т. д. Этот пункт говорит о том, что ребята стали по-новому оценивать межличностные отношения.
Третий вывод, подтвержденный высказываниями подростков, состоит в том, что проведение тренинга способствовало развитию способности детей предвидеть последствия поведения в определённой ситуации. Участники тренинга признаются, что стали задумываться о последствиях своих поступков («Сейчас я стараюсь продумать свои действия заранее, чтобы потом не оказаться в неприятной ситуации»).
Четвёртый вывод касается развития способности распознавать как свои, так и чужие эмоции. Ребята делились ситуациями, в которых они сначала поддавались эмоциональному порыву, а потом осознавали, что испытывают сильные негативные эмоции, и старались с ними справиться (с разной степенью успешности). Другие рассказы касались реальных случаев, когда подростки отмечали эмоции у других людей и говорили им об этом («Когда я вчера говорила с мамой, она постепенно начинала говорить всё громче и громче, тогда я спросила её о том, почему она сердится, услышав это, мама извинилась и сказала, что просто устала»).
Наконец, ребята отмечали, что «лучше узнали себя и других». Участники тренинга смогли посмотреть на себя по-новому, побывать в разных ролях, проявить себя с новых сторон, а также лучше узнать своих одноклассников, что в итоге привело к формированию более сплоченного коллектива.
Таким образом, опираясь на высказывания участников, можно заключить, что проведённый психологический тренинг оказал позитивное влияние на развитие коммуникативных способностей каждого подростка и формирование детского коллектива.
Последний этап нашей работы предполагал заключительную диагностику после проведения тренинга. Полученные данные сравнивались с выявленными при первичной диагностике, а затем были обработаны с применением методов математической статистики. Были использованы следующие критерии:
1) и-критерий Манна - Уитни (для выявления различий между экспериментальной и контрольной группами);
2) Т-критерий Вилкоксона (для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых;
3) критерий знаков (для определения влияния фактора на данную выборку испытуемых).
Рассмотрим результаты диагностики по каждой методике.
«Методика исследования социального интеллекта» Дж. Гилфорда и М. Салливена. Повторное тестирование позволяет сравнить результаты с раннее полученными (табл. 1).
Таблица 1
Уровень социального интеллекта до и после тренинга в экспериментальной группе
Субтест № 1 Субтест № 2 Субтест № 3 Субтест № 4 Интегр.
До тренинга 4,9 6,4 6,2 2,9 20,4
После тренинга 6,4 7,6 6,8 4,1 24,9
После тренинга в экспериментальной группе наблюдается увеличение показателей уровня социального интеллекта по всем субтестам.
Нами была проведена математическая обработка полученных результатов с помощью критерия знаков и Т-критерия Вилкоксона.
По субтесту № 2 «Группы экспрессии», субтесту № 4 «Истории с дополнениями» и общей оценке социального интеллекта с помощью критерия знаков определено, что влияние фактора (тренинга) является статистически достоверным.
По Т-критерию Вилкоксона установлены статистически достоверные различия по субтесту № 4 и общей оценке социального интеллекта на уровне значимости р=0,95 (табл. 2).
Таблица 2
Достоверность различия показателей социального интеллекта, измеренных до и после тренинга в экспериментальной группе
Субтест № 1 Субтест № 2 Субтест № 3 Субтест № 4 Общий
Т эмп 12 12,5 24 4 9
Тр (р=0,95) 10 8 13 8 17
Полученные данные говорят о том, что у участников статистически значимо возросла способность понимать логику развития ситуаций взаимодействия и значение поведения людей в этих ситуациях.
Улучшение показателей по композитной оценке социального интеллекта говорит об улучшении социальной адаптации личности, а также о появлении «гладкости в отношениях с людьми» у группы в целом.
Также повторное тестирование проводилось и в контрольной группе (табл. 3).
Таблица 3
Выраженность уровня социального интеллекта в экспериментальной и контрольной группах после тренинга
Субтест № 1 Субтест № 2 Субтест № 3 Субтест № 4 Общий
Эксперимен- тальная группа 6,4 7,6 6,8 4,1 24,9
Контрольная группа 5,4 5,6 4 4 19
Из таблицы видно, что в экспериментальной группе показатели по всем субтестам выше.
С помощью и-критерия Манна - Уитни получены достоверные различия между экспериментальной и контрольной группами по субтестам № 2 и № 3, а также по общей оценке социального интеллекта на уровне значимости 0,99 (табл. 4).
Таблица 4
Достоверность различия показателей социального интеллекта между экспериментальной и контрольной группами после тренинга
Субтест № 1 Субтест № 2 Субтест № 3 Субтест № 4 Общий
иэ„ 56 32,5 32,5 71,5 34,5
иКр(р=0,99) 35 35 35 35 35
При тестировании перед тренингом статистически достоверных различий между экспериментальной и контрольной группами не было выявлено.
Полученные данные говорят о том, что у экспериментальной группы в результате участия в тренинге статистически выше стали: способность к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека, способность понимать изменение значения сходных вербальных реакций человека в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации.
«Диагностика коммуникативных и организаторских способностей» (КОС-2) В. В. Синявского и В. А. Федоришина.
Сравним результаты тестирования до и после тренинга (табл. 5).
Таблица 5
Уровень коммуникативных и организаторских способностей подростков до и после тренинга в экспериментальной группе
Коммуникативность Организаторские способности
До тренинга 3,5 2,3
После тренинга 3,3 2,5
По шкале «Коммуникативность» отмечается уменьшение показателей. Это может объясняться тем, что методика КОС-2 диагностирует самовосприятие личностью уровня своей направленности на общение. Вероятно, после тренинга у подростков расширились пред-
ставления об общении, и сейчас они оценивают себя более критично, чем было до тренинга.
По критерию знаков влияние фактора (тренинга) на уровне значимости 0,95 находится в зоне достоверности. Это означает, что на улучшение показателей по шкале «Организационные способности» повлиял именно тренинг.
С помощью Т-критерия Вилкоксона обнаружились статистически достоверные различия в сторону улучшения по шкале «Организаторские способности» (табл. 6).
Таблица 6
Достоверность различия показателей по шкалам «Коммуникативность» и «Организаторские способности», измеренных до и после тренинга в экспериментальной группе
К к К о
Т эмп 16 3,5
Тр ^а95) 5 8
Полученные данные говорят о том, что у экспериментальной группы статистически достоверно улучшились показатели способностей самостоятельного принятия решений, инициативности и планирования деятельности.
Опросник «Диагностика “эмоционального интеллекта”»
Н. Холла. Сравним данные до и после тренинга в экспериментальной группе (табл. 7).
Таблица 7
Уровень эмоционального интеллекта до и после тренинга в экспериментальной группе
Эмоциональная осведомлённость Управление своими эмоциями Самомотивация. т Распознание эмоций других людей Интегратив.
До тренинга 5,5 18 4,9 18 7,5 18 9,3 18 8,3 18 35,5 90
После тренинга 10,4 18 8,5 18 9,25 18 10,25 18 9,1 18 47,5 90
Из таблицы видно, что по всем шкалам наблюдается прирост показателей эмоционального интеллекта.
По критерию знаков влияние фактора (тренинга) по шкалам «Эмоциональная осведомлённость» и «Управление своими эмоциями», а также по интегративному уровню социального интеллекта является статистически достоверным на уровне значимости р=0,95.
Обнаружены статистически значимые различия по Т-критерию Вилкоксона также по шкалам «Эмоциональная осведомлённость» и «Управление своими эмоциями», а также по интегративному уровню социального интеллекта на уровне значимости 0,95 (табл. 8).
Таблица 8
Достоверность различия показателей по эмоциональному интеллекту, измеренных до и после тренинга в экспериментальной группе
Эмоцио- нальная осведом- лённость Управление своими эмоциями Самомо- тивация. Эмпатия Распознание эмоций других людей Интегра- тив.
Т эмп 7 7 24 23 27 16
Т„ (Р=0,95) 13 8 17 10 13 17
Полученные данные говорят о том, что в экспериментальной группе статистически достоверно улучшились способности подростков отслеживать свои эмоциональные состояния, а также, благодаря пониманию своих эмоций, корректировать своё поведение. Также возросла эмоциональная гибкость, умение в разных ситуациях вести себя эмоционально адекватно и разнообразно.
С помощью и-критерия Манна - Уитни получены достоверные различия между экспериментальной и контрольной группами по шкалам «Эмоциональная осведомлённость» и «Управление своими эмоциями», а также по интегративному уровню эмоционального интеллекта на уровне значимости 0,95 (табл. 9).
Отметим также, что до тренинга результаты по шкале «Самомотивация» были достоверно выше в контрольной группе, после тренинга достоверных различий между группами не выявлено. Показатели по данной шкале между выборками сравнялись (табл. 9).
Таблица 9
Достоверность различий показателей эмоционального интеллекта между экспериментальной и контрольной группами после тренинга
Эмоционал. осведом- лённ. Управление своими эмоц. Самомо- тив. Эмпатия Расп. эм. др. людей Инте- гратив.
й £ 37 40 72 55 64,5 42,5
иКр(р=0,95) 47 47 47 47 47 47
Полученные данные говорят о том, что подростки из экспериментальной группы стали лучше отслеживать свои эмоциональные состояния и в связи с этим корректировать своё поведение. У участников тренинга также возросло умение в разных ситуациях вести себя эмоционально адекватно и разнообразно по сравнению с членами контрольной группой.
Таким образом, опираясь на обратную связь от участников, а также на показатели, полученные в результате применения методик, можно заключить, что тренинговые занятия способствовали развитию коммуникативных способностей у подростков.
После апробации программы тренинга к нам поступил заказ на разработку тренинга компетентности в общении от одного психологического центра, занимающегося детскими и подростковыми программами. Начало тренинговых занятий запланировано на сентябрь. До июля 2013 года тренинг, созданный нами и прошедший апробацию в настоящем исследовании, будет модифицирован, расширен и включен в ряд развивающих программ данного центра.
Литература
1. Алтунина И. Р. Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей (с помощью видеотренинга) : автореферат диссертации... кандидата психологических наук / И. Р. Алтунина. -Москва, 1998. - 21 с.
2. Вачков И. В. Групповые методы в работе школьного психолога : учебно-методическое пособие / И. В. Вачков. - Москва : Ось-89, 2002. -224 с.
3. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга : психотехники : учебное пособие / И. В. Вачков. - Москва : Ось-89, 1999. - 176 с.
4. Вачков И. В. Психология тренинговой работы : содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы : [учеб. пособие для вузов] / И. В. Вачков. - Москва : Eksmo Education, 2007. - 416 с.
5. Грецов А. Г. Тренинги развития с подростками : творчество, общение, самопознание / А. Г. Грецов. - Санкт-Петербург : Питер, 2011. -414 с.
6. Дранков В. Л. О природе коммуникативных способностей / В. Л. Дранков, А. В. Дранков // Психология - производству и воспитанию : сборник статей. - Ленинград : Изд-во Ленинградского ун-та, 1977. - С. 239-242.
7. Иванова Е. С. Особенности эмоционального интеллекта в подростковом возрасте / Е. С. Иванова // Образование и наука : известия Уральского отделения Российской Академии образования : журнал теоретических и прикладных исследований. - Екатеринбург : Уральское отд-ние РАО. -2011. - № 1(80). - С. 33-41.
8. Игра в тренинге : личный помощник тренера / Е. А. Леванова, А. Н. Соболева, В. А. Плешаков, Г. С. Голышев. - Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2011. - 368 с.
9. Коммуникативные способности // Психология общения : энциклопедический словарь [Электронный ресурс] / под общ. ред. А. А. Бодалева. - Москва : Когито-Центр, 2011. - Режим доступа : http://vocabulary.ru/ dictionary/1095/word/komunikativnye-sposobnosti.
10. Медникова А. А. Особенности структуры коммуникативных способностей старших подростков / А. А. Медникова // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2009. - Выпуск 2 (80). -С. 120-123.
11. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал : психологические проблемы / Л. М. Митина. - Москва : Дело, 1994. - 215 с.
12. Наумов Е. Б. Организационно-педагогические условия формирования коммуникативных способностей подростков в процессе внешкольной деятельности : автореферат диссертации... кандидата педагогических наук / Е. Б. Наумов. - Курган, 2000. - 21 с.
13. Сапегина Т. А. Формирование коммуникативных способностей будущих педагогов профессионального обучения средствами невербального общения : автореферат диссертации. кандидата педагогических наук / Т. А. Сапегина. - Екатеринбург, 2007. - 23 с.
© Белобородов Антон Михайлович (2013), магистрант, кафедра социальной психологии и психологии управления, департамент психологии, институт социальных и политических наук, Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина (Екатеринбург), [email protected].
