CC BY
58
© 2006 г. К.Ю. Колесина
РАЗВИТИЕ КОГНИТИВНОМ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАТИВНОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Результативность и качество образования на любой его ступени во многом зависят от сформирован-ности когнитивной или учебно-познавательной компетентности личности. Когнитивная компетентность (cognitio - лат. «знание», «познание») как важнейшая качественная характеристика результатов образования представляет собой способность в процессе познания к поиску, усвоению, хранению, упорядочиванию и переработке получаемой информации, умение контролировать, корректировать и сознательно управлять познавательной деятельностью, оценивать ее результаты, учитывая собственные познавательные возможности и мотивацию. Как интегративное личностное образование когнитивная компетентность включает единство теоретической и практической готовности и способности ученика к самообразовательной деятельности, обеспечивающей содержательную, интеллектуальную, творческую составляющие личностного развития, вооружение технологиями самообразования, развитие креативных способностей.
В когнитивную компетентность входят знания и умения организации познавательной деятельности, осуществления целеполагания, планирования, выработки и проверки гипотез, поиска источников информации, владения надпредметными умениями при изучении и анализе информации (анализа, обобщения, установления причинно-следственных связей, нахождения сходства и различия, классификации и пр.), рефлексии, самооценки, самокоррекции и т.д. Как видим, когнитивная компетентность самым непосредственным образом связана с креативной деятельностью учащихся.
Неотъемлемой частью когнитивной компетентности мы считаем информационную компетентность, которую в силу ее значимости в современных условиях часто выделяют в особую форму ключевой компетентности. Однако процесс познания невозможен без умения использовать различные информационные средства в поисках информации (компьютер, телевизор, аудио и видеозаписи, электронная почта СМИ, Интернет и др.), самостоятельно находить, анализировать и отбирать информацию, систематизировать, преобразовывать, сохранять ее в определенных системах.
В психолого-педагогической литературе (М.В. Кла-рин [1], А.В. Хуторской [2] и др.) отмечается особая сложность когнитивной (познавательной) сферы человека, характеризующейся множеством оснований для классификации когнитивных качеств, необходимых для продуктивного познания. К ним относят:
- физические и физиологические качества (умение видеть, слышать, осязать, чувствовать изучаемый объект; память, работоспособность, «энергетичность» [2];
- организационно-деятельностные качества (умение ставить учебные цели в заданной области знаний или деятельности, составлять планы их достижения; выполнять их, исходя из своего индивидуального опыта и имеющихся условий; получать и осознавать
полученные результаты; навыки самоорганизации, самоконтроля, рефлексии и др.);
- коммуникативно-познавательные качества (умение понять и оценить другую точку зрения, отстаивать свои интересы; вступать в содержательный диалог или спор; способность взаимодействовать с другими субъектами познавательной деятельности и окружающим миром и др.);
- интеллектуальные качества (любознательность, сообразительность, логичность, «коэффициент интеллекта», способность к анализу и синтезу, способность находить аналогии, доказательства, аргументы и др.);
- креативные качества (пытливость, проницательность, инициативность, изобретательность, склонность к эксперименту; умение видеть противоречия, формулировать проблемы и гипотезы; выполнять теоретические и экспериментальные исследования; нестандартное мышление; способность к генерации идей и др.);
- общекультурные качества (владение базовыми знаниями и умениями, ориентация в фундаментальных проблемах наук, владение культурными нормами и традициями, способность воплощать добываемые знания в духовные и материальные формы и др.).
Важнейшим компонентом учебно-познавательной и гностической компетентности, как уже отмечалось ранее, является усвоение учащимися опыта творческой деятельности и ценностного отношения к явлениям и событиям окружающего мира. Однако, как свидетельствуют результаты международной оценки качества математического и естественнонаучного образования школьников, уровень подготовки учащихся российских школ существенно ниже учебных достижений школьников многих стран мира.
Заметим, что в международных исследованиях по оценке качества образования цели проверки формулируются следующим образом: изучение способности учащихся распознавать в повседневной жизни проблемы, требующие практического применения математических и естественнонаучных знаний, а также умения переводить их с математического или естественнонаучного контекста, решать и анализировать результаты решения.
Как показывают проводимые измерения, наши школьники умеют воспроизводить заученное, решать готовые задачи на репродуктивном уровне, «по образцу». Не умеют распознавать практические проблемы в повседневной жизни, формулировать выявленные проблемы, переводить их в формат задачи, соотносить с ранее полученными знаниями; анализировать и оценивать результаты решения проблем [3, с. 59].
По мнению специалистов (М.В. Кларин [1], А.В. Ху -торской [2] и др.), общей основой разнообразных инновационных моделей обучения, имеющего поисковую направленность, является интегративная предметная поисковая учебная деятельность по построению учебного познания - исследовательская, эвристическая, проектная, коммуникативно-диалоговая, дис-
куссионная, игровая. Большинство поисковых моделей обучения основано на продуктивной деятельности учащихся и их основной характеристикой является «процессуальная ориентация учащихся [1, с. 13-14], которая выражается в курсе на обучение мышлению, освоение процедур поисковой деятельности. Перевод процессуального плана обучения в содержательный осуществляется по ряду направлений:
- специальное обучение поисковым процедурам;
- формирование культуры рефлексивного мышления;
- обучение процедурам обсуждения;
- формирование дискуссионной культуры;
- разработка эмоционально-личностной стороны дискуссионной, игровой, проектной деятельности;
- эмоциональная и интеллектуальная рефлексия хода обучения, включающая имитационное и ролевое моделирование [1, с. 15].
Разработанная нами экспериментальная интегра-тивная программа проектной деятельности, направленная на формирование ключевых компетентностей старшеклассников, имеет особое значение в развитии когнитивной компетентности, расширении опыта продуктивной познавательной деятельности, обеспечении процессуальной ориентацией учащихся, освоении ими процедур самостоятельной поисковой деятельности. С этой точки зрения организацию интегра-тивной проектной деятельности учащихся с полным основанием можно назвать «процессуально ориентированным обучением».
Рассмотрим динамику развития и освоения учащимися опыта когнитивной деятельности на примере работы над проектом «Современные проблемы и перспективы атомной энергетики» с учетом того, что и остальные проекты, над которыми работали старшеклассники в течение полутора лет, имеют необходимую процессуальную ориентированность.
Два первых этапа проектной деятельности - «Введение в проектную деятельность» и «Проблемизация проекта» в учебно-познавательном плане актуализируют прежде всего ценностное отношение учащихся к такому глобальному явлению ХХ-ХХ1 вв., как атомная энергетика. Контрастные примеры, связанные с освоением атомной энергетики (с одной стороны -атомная и водородная бомбы, трагедия Хиросимы и Нагасаки, Чернобыльская катастрофа, с другой - использование радиоактивного излучения для лечения онкологических заболеваний, атомные электростанции как одни из самих дешевых источников электроэнергии и др.), создают ощущение когнитивного диссонанса, вызванного осознанием противоречивости известных, на первый взгляд, фактов, но «сдвигающих» ценностные ориентации учеников в позиции «за» - «против», особенно при упоминании ситуации, сложившейся вокруг Волгодонской АЭС.
Проблема переформулируется в личностную когнитивную задачу - определиться в данной проблеме не на основе интуиции, поверхностных представлений, а посредством расширения, углубления своей информированности в вопросах атомной энергетики и таким образом «снять» возникший когнитивный диссонанс.
Наибольшую осведомленность учащиеся ощущают в области ядерной физики, так как уже изучили данный раздел в школьном курсе физики. Это обеспечивает избирательную сортировку информации, усвоенной из курса физики и других внеучебных источников, оценку когнитивной сложности проекта. Поскольку презентация проекта изначально планировалась в виде научной конференции, необходимо было отобрать научные сферы проектной деятельности «специалистов» в области атомной энергетики. В диалогово-дискуссионной форме с помощью руководителя проекта выделяются направления поисковой деятельности - исследовать историю развития атомной энергетики; углубить свои знания в области ядерной физики; рассмотреть социальные, экономические, экологические, генетические проблемы, связанные с данной отраслью науки и производства; определить развитие радиобиологии как науки, стоящей на стыке физики, медицины, биологии, генетики и др. наук.
Момент переоценки когнитивной сложности проекта, вызванный выделением малоизвестных или совершенно неизвестных учащимся аспектов проблемы, несколько усложняет отбор исполнителей проекта -необходимо «подкрепление» со стороны руководителя проекта смыслообразующей мотивации старшеклассников. Напоминание о создании электронной версии проекта, видеофильма, если проект будет выполнен на достаточно хорошем уровне, - и подобная внешняя стимуляция принимается учащимися, вызывая новый «прилив» заинтересованности.
Готовность к интеллектуальному взаимодействию, сформированная в процессе предыдущей проектной деятельности, а также профессиональные предпочтения, сложившиеся у старшеклассников в процессе профильного обучения, во многом определяют выбор учащимися научной специализации и направления проектной деятельности - историки, физики, экономисты, социологи, радиобиологи, экологи, генетики.
Третий этап проектной деятельности - «Погружение в проект» - актуализирует прежде всего орга-низационно-деятельностные когнитивные ситуации планирования, проектирования, разработки стратегии проектной деятельности. Организационно-деятель-ностное «включение» в проект обусловливает следующие этапы когнитивной деятельности: обсуждение исходных данных по каждому из направлений проектирования, оценку степени информированности каждого участника проекта, группировку известной и искомой информации, взаимообогащение друг друга имеющимися знаниями по проблеме. Можно сказать, что на данном этапе осуществляется актуализация целой цепочки проблемных ситуаций, их личностная переориентация в зависимости от выбранной специализации. На этой основе формируется так называемая «когнитивная карта» проекта, образованная посредством выделения известного информационного поля проекта и нахождения «белых пятен», требующих исследования, т. е. активного взаимодействия участников проектирования с информацией, получаемой от каждого исполнителя.
Как видим, на этих этапах проектирования актуализируются прежде всего смыслообразующие и орга-низационно-деятельностные ситуации, связанные с
осознанием смысла и необходимости решения организационных вопросов будущей проектной деятельности. Однако эти ситуации неразрывно связаны с информационной спецификой проекта - вычленением направлений проектной деятельности, составлением «когнитивной карты» проекта (мысленной или же в виде опорной схемы, конспекта, графика). Значительное место занимают проблемные ситуации, вначале ориентированные на обсуждение всеми исполнителями, затем - на личностное «присвоение» определенной проблемы исполнителем или группой исполнителей. В когнитивном плане особое значение имеет «реестр» существующих в группе знаний, вычленение направлений проектирования - своеобразный «мозговой штурм» проекта, интеллектуальное «погружение» в проект.
Барьерами, затрудняющими интеллектуальную активность учащихся на данном этапе проектирования, часто является слабая информированность учеников в анализируемой проблеме, несформированность качеств мыслительной деятельности, низкая познавательная активность. Как показывают наблюдения за деятельностью старшеклассников на этих этапах, примерно половина школьников пассивна при выполнении первого проекта, около одной трети - второго; в дальнейшем по-прежнему трудно привлечь отдельных учеников к активному участию в проекте на стадии обсуждения, хотя впоследствии и они (часто имея «соисполнителя») включаются в проектную деятельность. Однако в более практикоориентированных проектах (типа «Здоровый образ жизни») познавательная активность старшеклассников значительно выше.
Четвертый этап проектной деятельности - «Информатизация проекта» - этап активного информационного поиска и одновременно активного взаимодействия ученика с получаемой информацией, ее оценки с позиций поставленной проблемной задачи, заполнения «белых пятен» когнитивной карты проекта. Возникает необходимость в расширении альтернативных источников информации, обогащении информационных ресурсов проекта, освоении новых видов познавательной деятельности - создание банка данных, ведение глоссария, систематизация и структурирование получаемых данных. Таким образом, формируется индивидуальный когнитивный стиль, собственные личностные особенности познания при решении новых типов задач, разрешении нестандартных ситуаций, а также умение контролировать, сознательно управлять собственной познавательной деятельностью - неотъемлемые качества когнитивной компе-тентности. Одновременно формируется способность в течение длительного времени сосредоточивать свои усилия на решении стоящих перед старшеклассником познавательных задач, преодолевать «соблазны» свободной от обязанностей жизни, отказываться от более привлекательного, но менее продуктивного времяпровождения.
Очевидно, что в процессе проектной деятельности эти когнитивные умения, способности проявляются у каждого участника проектирования на разном уровне развития в зависимости от когнитивной компетентности, заинтересованности в проекте, актуализируемых
потребностных состояний, происходящей в сознании старшеклассника «борьбы мотивов».
Наполнение проекта научной информацией невольно вынуждает учащихся вести ее отбор, анализ, классификацию, упорядочивать от общего к частному или, наоборот, выстраивать от частного к общему (т.е. использовать дедуктивный или индуктивный метод познания), устанавливать причинно-следственные связи между фактами и явлениями, их порождающими. Все это обогащает когнитивную компетентность учащихся, развивая их интеллектуальные способности, отрабатывая приемы мыслительной деятельности.
Немаловажное значение на этапах информатизации и инструментализации проекта имеет «включение» креативных качеств личности - догадки, «инсай-та», нестандартного подхода к получаемой информации, умения использовать ее в решении нетиповых задач, умения видеть противоречивость информации, полученной из различных источников, критически ее оценивать. Некоторые учащиеся, работая над проектом, так и не выходят из роли более или менее добросовестных исполнителей, выполняя свою часть проекта на репродуктивном уровне; другие, проявляя креативные качества (пытливость, инициативность, склонность к нестандартному мышлению и др.), вносят в проект свое видение проблемы, пытаются прогнозировать дальнейшее развитие исследуемого явления. «Расшатать», «снивелировать» склонность к репродуктивной познавательной деятельности - трудная педагогическая задача, однако в процессе проектной деятельности сами ситуации, складывающиеся в условиях поиска, отбора, конструирования информации «уводят» ученика от репродуктивной деятельности; часто соисполнители, коллеги по проектной деятельности, руководитель проекта «наталкивают» ученика на нестандартные решения.
В случае особых затруднений, как показал эксперимент, наибольшую результативность оказывает применение руководителем проекта приемов «коучинга» -активизации взаимодействий руководителя проекта и его исполнителей, помогающей «выводу» учащихся из зоны проблемы в зону ее активного решения: подсказка путей решения проблемы, источников информации; возможны даже предоставление некоторых публикаций, сообщение адреса соответствующего сайта, договор о консультациях со специалистами.
Как уже говорилось ранее, информационную компетенцию часто выделяют в отдельный вид ключевых компетенций. Действительно, в наш информационный век невозможно приуменьшить значение для человека умений использовать в процессе познания различных источников информации - периодическую печать и научные публикации, СМИ, аудио- и видеозаписи, электронную почту, компьютер, Интернет и др. Не менее важно умение самостоятельно находить, отбирать, систематизировать, сохранять информацию в определенных системах. И тем не менее мы считаем, что в условиях общеобразовательной школы можно говорить о расширении информационной компетентности как важнейшей стороне когнитивной компетентности, как о качестве, «обслуживающем» когнитивную и креативную деятельность учащихся. В процессе проектной деятельности, особенно на этапе ин-
форматизации и инструментализации проекта, учащиеся прибегают (пока еще в меру своих возможно -стей) к различным источникам информации, планируют создание электронной версии проекта, т.е. осваивают информационную сферу когнитивной компетентности. Однако в процессе массового диагностического исследования ученики отводят этой функции проектной деятельности последние места, отдавая приоритет познавательным, развивающим функциям.
Творческие возможности старшеклассников в наибольшей степени реализуются на пятом этапе проектирования - этапе инструментализации проекта. Они проявляются в решении новых типов практикоориен-тированных задач, разрешении складывающихся нестандартных ситуаций. Именно на этом этапе, когда ученик провел достаточно обширный информационный поиск, может возникнуть так называемый «парадокс компетентности». Старшеклассник обнаруживает, что за пределами его значительно возросшей информированности по исследуемой проблеме перед ним встают все новые и новые вопросы - как теоретического, так и практического, прикладного плана. Например, генетику интересно проникнуть в вопросы радиационного мутагенеза, социологу - изучить процессы возникновения массовой радиофобии, экономисту - узнать о скрытом соперничестве стран в строительстве атомных электростанций за рубежом и т.д. Проявляется феномен: «чем больше я знаю, тем больше понимаю, как мало я знаю». Осознание неисчерпаемости познания, стремление в какой-то степени почерпнуть для себя из этого неисчерпаемого источника знаний и представляет собой мотивационное обеспечение, сопровождение развивающихся когнитивной и общекультурной компетентностей.
Еще больше затруднений вызывает сам процесс «инструментализации» проекта, обеспечение его практической ориентированности, поскольку невозможно проведение реальных экспериментов. Каждый исполнитель проекта пытается «развернуть» свою часть в практическое русло: историк, показав историю развития атомной энергетики, рисует «прогностический веер» возможностей ее использования в будущем; радиобиолог пытается показать самые разнообразные сферы применения радиоактивного излучения в медицине, селекции растений и животных и т.д.; социолог разрабатывает и проводит социологический опрос старшеклассников, учителей, родителей, делает сравнительный анализ динамики отношений к атомной энергетике у молодежи и старшего поколения и т.д.
Как показали наблюдения за работой старшеклассников, в процессе проектирования неожиданно существенным стимулом оказались перспективы создания электронной версии проекта и подготовки видеофильма о презентации проекта. Этап инструментализации проекта, с одной стороны, заметно «развернул» проект в плоскость практического применения атомной энергии; с другой - переориентировал учащихся на поиск наиболее ярких, интересных, «жареных», как они говорили, фактов - возникло желание сделать проект не только научно обоснованным, ориентированным на практику, но и интересным для слушателей.
На шестом этапе проектной деятельности - этапе подведения итогов проектирования и оформления
проекта - особое значение приобретает рефлексия собственного опыта проектной деятельности как важной стороны когнитивной компетентности. Под рефлексией принято понимать мыследеятельностный и чувственно переживаемый процесс осознания субъектом своей деятельности. Ее цель: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты познавательной деятельности - ее смысл, проблемы, пути и способы их решения, результаты и т.д. [2, с. 28]. Ученик осваивает важные для когнитивной компетентности приёмы самоконтроля, самооценки, критического переосмысливания этапов и результатов своего участия в проекте.
Проводимая на данном этапе избирательная сортировка полученной информации, осуществляемая уже не каждым исполнителем в отдельности, а всей группой, предоставляет возможность как повторной самооценки проделанной работы, так и ее оценки всей группой, командой, соотнесения между собой этих оценок, имеющих особое значение для формирования адекватной «Я-концепции». По сути дела, этот этап можно назвать этапом вторичного исследования проблемы, когда каждый участник приобретает для себя опыт исследования, проведенного другими исполнителями проекта, а также опыт делового сотрудничества в процессе оформления результатов проектной деятельности.
Таким образом, совершенствуется интеллектуальный опыт старшеклассников, приобретенный с момента рождения и на протяжении всей последующей жизни. Однако можно сказать, что проектная деятельность интенсифицирует процессы усвоения интеллектуального опыта, причем не только на когнитивном уровне (познание, упорядочивание, сохранение, передача информации), но и на метакогнитивном уровне, связанным с саморегуляцией, самоконтролем, сознательным управлением собственной интеллектуальной деятельностью. В определенной степени проектная деятельность обеспечивает усвоение интеллектуального опыта и на интенциональном уровне, поскольку побуждает, стимулирует деятельность, обусловленную принятыми учащимся смыслами, познавательными склонностями и интересами, профессиональными предпочтениями.
Особое место занимает подготовка проекта к презентации. Необходимо не только освоить отобранный материал в информационном аспекте, обеспечить его соответствующим наглядным материалом, но и отработать в риторическом плане - интонационно, лингвистически, по временным параметрам и т. д. Как свидетельствует практика, учащиеся испытывают значительные затруднения в свободном монологическом воспроизведении даже хорошо знакомого материала, предпочитают использовать заученный текст, что не может не сказаться на качестве монолога; часто устную речь затрудняет использование «слов-паразитов» (особенно популярного «как бы»).
Проведение самой «научной конференции» (седьмой этап - «Презентация проекта») в присутствии учащихся других классов, педагогов, приглашенных корреспондентов, заинтересованных лиц - психологически достаточно ответственная для исполнителей проекта процедура. Так называемые «презентационные умения» - наиболее слабое звено в когнитивной,
общекультурной, коммуникативной компетентностях старшеклассников: они слабо подготовлены к публичным выступлениям, зачастую боятся и не умеют отвечать на неожиданно поставленные вопросы, затрудняются в синхронном воспроизведении рассказа и показа, в выборе нужного темпа речи и соответствующих содержанию интонаций. Большую помощь в презентации именно этого проекта оказала компьютерная поддержка проекта. Умение «предъявлять», выражать себя, соглашаться или вступать в полемику с другими лицами, сохраняя этику, нормы взаимоотношений в таких специфических видах деятельности, как «научная конференция» отрабатываются именно в таких видах интегративной коммуникативно-когнитивной деятельности. Демонстрируемая в подобных случаях этика взаимоотношений и даже этикет («Уважаемые коллеги...», «Вашему вниманию предлагается...», «Благодарю за вопрос...» и. т.д.) иногда производят ошеломляющее впечатление не только на педагогов, знающих своих учеников несколько с другой стороны, родителей, но и на самих старшеклассников.
Ростовский государственный университет
Мы не раз отмечали, что после презентации проекта (в форме игры, конференции, общественной защиты проекта) учащиеся на какое-то время переносят усвоенную этику взаимоотношений в сферу своего общения. Закрепление этих норм поведения, усвоенных «презентационных умений» мы видим в более частом использовании различных видов презентации знаний учащихся - не только полученных в процессе проектной деятельности, но и работы по учебным программам, организации внеучебной деятельности школьников.
Литература
1. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.
2. Хуторской А.В. «Дидактическая эвристика»: Теория и технология креативного обучения. М., 2003.
3. Борисов П.П. Компетентностно-деятельный подход и модернизация общего образования // Стандарты и мониторинг в образовании. М., 2003.
6 декабря 2006 г.
