CC BY
90
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В УСЛОВИЯХ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
С. Н. Лукашенко
Статья посвящена вопросу многоуровневой подготовки специалистов экономического профиля. Разрабатываются рекомендации по развитию исследовательской компетентности бакалавров и магистров экономики в процессе обучения математическим дисциплинам.
Ключевые слова: профессиональное образование, компетентность, исследовательская компетентность, аналитические компетенции, научно-исследовательские компетенции, развитие, многоуровневое обучение, бакалавр, магистр, математические дисциплины.
The development of research competence of university students in the condition of multilevel education. The article devote to the problem of multilevel training for specialist in economic. Recommendations development research competence bachelors and holders of a master’s degree in process teaching mathematical discipline are developing.
Key words: professional education, competence, research competence, analytic competence, scientific-research competence, evolution, multilevel education, bachelor, master’s degree, mathematical discipline.
Вхождение России в мировое образовательное пространство предопределяет соответствующие изменения в педагогической теории и практике образовательного процесса. Одно из направлений модернизации высшего образования, обусловленное присоединением России к Болонскому процессу - это переход на двухуровневую систему высшего образования: базового (бакалавр) и последипломного (магистр) и компе-тентностный подход.
Российская система образования всегда была ориентированной на сферу профессиональной деятельности, в отличие от западной модели, ориентированной на академические нормы оценки. Задачей российской системы образования была подготовка специалистов для массового, стабильного производства, с редко меняющейся технологией и номенклатурой выпускаемой продукции.
Сегодня ситуация становится иной: динамично меняются технологии, производство становится гибким. Оно требует другого специалиста, способного проявлять активность в меняющихся условиях, способного к самостоятельному анализу ситуации и постоянному саморазвитию и самосовершенствованию, именно поэтому мы обращаемся к компетентностному подходу, охватывающему, наряду с конкретными знаниями и навыками, такие категории, как способности, готовность к познанию, социальные навыки и др.
Специалист с высшим образованием должен обладать определенным набором компетенций, характеризующим его как человека и специалиста [1, 2, 3, 4, 8]. Магистр, должен обладать как теми же компетенциями, что и бакалавр, так и дополнительными, которые он должен получить на второй ступени обучения.
Мы провели подробный сравнительный анализ проектов государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования уровней бакалавриата и магистратуры по направлению «экономика» [6].
В качестве видов профессиональной деятельности для бакалавров определены: расчетно-экономическая,
аналитическая, научно-исследовательская, организационно-управленческая и педагогическая деятельность. Для магистров: проектно-экономическая, аналитическая, научно-исследовательская, организационно-управленческая и педагогическая деятельность. Очевидно, отличие видов профессиональной деятельности имеется только в уровне экономической деятельности:
12
расчетно-экономическая и проектноэкономическая.
В области профессиональной деятельности бакалавр и магистр практически не отличаются. Бакалавр экономики: 1) экономические, финансовые, маркетинговые, аналитические службы фирм различных отраслей, сфер и форм собственности, 2) финансовые, кредитные и страховые учреждения; 3) органы государственной и муниципальной власти; 4) академические и ведомственные научно-исследовательские организации; 5) учреждения системы высшего образования среднего профессионального образования, среднего общего образования, системы дополнительного образования. Магистр экономики: 1) экономические, финансовые, маркетинговые, аналитические службы фирм различных отраслей, сфер и форм собственности; 2) -; 3) органы государственной и муниципальной власти; 4) академические и ведомственные научно-исследовательские организации; 5) учреждения системы высшего образования, дополнительное профессиональное образование.
Выделенные в пунктах 2 и 5 отличия не имеют принципиального значения, так как магистр экономики без всякого сомнения может работать в финансовых, кредитных и страховых учреждениях (п.2), а учреждения системы высшего профессионального образования позволяют занимать одинаковые должности и бакалавру, и магистру экономики (п.5).
Компетентность бакалавра и магистра экономики складывается из общекультурных и профессиональных компетенций. В составе профессиональных компетенций у бакалавров
выделяют: расчетно-экономические,
аналитические и научно-исследовательские (объединены), организационно-управленческие, педагогические. У магистров расчетно-экономические заменены проектно-экономическими и четко выделены отдельно аналитические и научно-исследовательские компетенции.
Область, виды профессиональной деятельности бакалавра и магистра, а также их компетентностные модели практически идентичны. Однако исследовательские умения и навыки пронизывают объекты, виды, задачи, область профессиональной деятельности магистра. Они являются частью не только профессиональных компетенций, а также общекультурных (способность к самостоятельному освоению новых методов исследования, к изменению научного и научно-производственного профиля своей профессиональной деятельности), но практически отсутствуют у бакалавров. Получается, что целью бакалавриата является только усвоение студентом определенной суммы общеобразовательных и общепрофессиональных (в меньшей мере специальных) знаний, а магистр - это уже высококвалифицированный аналитик или исследователь, который должен владеть арсеналом специальных методов анализа, методологией научного исследования, хотя получение магистерской степени занимает всего два дополнительных года, после получения степени бакалавра.
Подобное противоречие возникает и при анализе требований к текущей, промежуточной и итоговой аттестации бакалавров и магистров. Для аттестации бакалавров исполь-
зуются оценочные средства, включающие типовые задания, контрольные работы, тесты, позволяющие оценить знания, умения и навыки, а также уровень приобретенных компетенций. К содержанию, объему и структуре выпускной квалификационной (бакалаврской) работы особых требований не предъявляется.
При аттестации магистров, помимо типовых заданий, контрольных работ, тестов необходимо предусматривать оценку способностей к творческой деятельности, их готовность к поиску решения новых, нестандартных задач, связанных с недостаточностью специальных знаний и отсутствием общепринятых алгоритмов. Помимо индивидуальных оценок должны использоваться групповые и взаимо-оценки: рецензирование студентами работ друг друга; оппонирование рефератов, проектов, дипломных, исследовательских работ и др.; экспертные оценки группами, состоящими из студентов, преподавателей и работодателей. Выпускная квалификационная работа в соответствии с магистерской программой выполняется в виде магистерской диссертации и представляет собой самостоятельную и логически завершенную выпускную квалификационную работу, связанную с решением задач того вида деятельности, к которым
готовится магистрант (научноисследовательской, проектно-
экономи ческой, аналитической,
организационно-управленческой, педа гогической).
Возникает вопрос: как из
исполнителя-бакалавра (а ведь степень бакалавра возможно будет получить и на базе учреждений среднего
13
профессионального образования), умеющегорешатьтолькопоставленные задачи, получить исследователя-магистра?
Решить данную проблему возможно за счет развития исследовательской компетентности на протяжении всего процесса обучения в вузе.
Исследовательская компетентность студентов - это интегральное качество личности, выражающееся в готовности и способности к самостоятельному решению исследовательских и творческих задач, владении технологией исследовательской деятельности, признании ценности исследовательских умений и готовности их использования в профессиональной деятельности.
Исследовательская компетентность экономиста определяется аналитическими и научно-исследовательскими компетенциями, которые отражены в составе профессиональных компетенций.
Аналитические и научно-исследовательские компетенции бакалавра в проекте ФГОС объединены и, к сожалению, собственно исследовательским компетенциям не уделяется особое внимание. Бакалавр экономики способен собрать, проанализировать и обработать данные, необходимые для решенияпоставленных экономических задач; способен выбрать инструментальные средства для обработки экономических данных в соответствии с поставленной задачей, проанализировать результаты расчетов и обосновать полученные выводы; способен строить стандартные теоретические и эконометрические модели, анализировать и содержательно интерпретировать
14
полученные результаты; способен, используя отечественные и зарубежные источники информации, собрать необходимые данные, проанализировать их и подготовить информационный обзор и/или аналитический отчет.
Магистр экономики способен обобщать и критически оценивать результаты, полученные отечественными и зарубежными исследователями, выявлять перспективные направления, составлять программу исследований; способен обосновывать актуальность, теоретическую и практическую значимость избранной темы научного исследования; способен проводить самостоятельные исследования в соответствии с разработанной программой; способен представлять результаты проведенного исследования научному сообществу в виде статьи или доклада (научно-исследовательские компетенции). А также способен готовить аналитические материалы для оценки мероприятий в области экономической политики и принятия стратегических решений на микро- и макроуровне; способен анализировать и использовать различные источники информации для проведения экономических расчетов; способен составлять прогноз основных социально-экономических показателей деятельности предприятия, отрасли, региона и экономики в целом (аналитические компетенции).
Развитие аналитических и научно-исследовательских компетенций в бакалавриате, в первую очередь, возлагается на цикл математических дисциплин (математический анализ, векторная и линейная алгебра, аналитическая геометрия, теория вероятностей и математическая статистика) и на
цикл профессиональных дисциплин, в составе которых мы тоже выделяем математический предмет - эконометрику.
Математика является одной из составляющих фундаментальной подготовки специалиста экономического профиля и важна как в научных исследованиях, так и непосредственно в практической деятельности. В процессе обучения математическим дисциплинам происходит развитие абстрактного, логического, системного, творческого, критического мышления, воспитывается аккуратность, точность, логичность аргументации, развивается воображение, интуиция. Формируются такие исследовательские умения как: умение формулировать проблему исследования; умение ставить цель и организовывать ее достижение; умение выдвигать предположения, гипотезы; способность проводить самостоятельные исследования в соответствии с разработанной программой; способность представлять результаты проведенного исследования в виде обзора, реферата, статьи или доклада, которые в полной мере должны присутствовать у магистра, а для этого должны начать формироваться и развиваться у бакалавра.
Рассмотрим организацию образовательного процесса на примере подготовки специалистов экономического профиля (бакалавров и магистров) с целью развития их исследовательской компетентности.
Освоение математических дисциплин с целью развития исследовательской компетентности предполагает определенную логику движения студентов от теоретических знаний к практике [9]. В соответствии с кото-
рой мы выделяем три формы деятельности - знаковую, моделирующую и проективную [5].
Развитие исследовательской компетентности в знаковой деятельности начинается с процесса освоения математических знаний, восприятия и воспроизведения знаний. Этот уровень включает в себя знакомство с понятиями, правилами, основными теоремами, получение навыков производить элементарные рассуждения, элементарный анализ, решать стандартные задачи.
Однако уже на этом этапе необходимо отдельно выделять задачи, способствующие развитию исследовательских умений, а именно:
- обратные задачи, в которых известен метод решения и результат, и требуется установить исходные данные. Решение таких задач способствует развитию гибкости мышления, готовит студентов к овладению обратной операцией, учит способам проверки результатов, развивает сообразительность;
- недоопределенные и переопределенные задачи очень полезны для воспитания внимания студентов к исходным данным. Решение задач этого типа дает студентам ценную практику в постановке задач;
- задачи на доказательство, в которых указано лишь, что дано и что надо получить, а метод решения нужно разработать самим студентам. Возможно, сначала доказательство будет проводиться по образцу, что тоже не плохо, так как это развивает алгоритмическое мышление, но в дальнейшем у студентов будет возникать потребность предложить свой неповторимый вариант доказательства, что играет
15
важную роль в подготовке студентов к исследовательской работе;
- составление и обсуждение контрпримеров к неверным утверждениям. Когда отыскание контрпримера требует от студентов много времени, преподаватель может предложить им разобраться с готовым контрпримером. Составление контрпримеров к неверным утверждениям помогает студентам лучше разобраться в вопросах программы. Оно способствует овладению одним из методов научной работы. Помогает студентам глубже разобраться в определениях, приучает их следить за своей речью, служит воспитанию критичности их мышления.
Несомненно, что указанные задачи должны стать неотъемлемой частью учебного процесса. Им необходимо уделять место и время на практических и лекционных занятиях. Решая нестандартные задачи, студент делает первые шаги в науке, выполняя небольшое исследование [7].
Моделирующая деятельность формируется при изучении математических дисциплин на экономических факультетах, уделяется особое внимание использованию разобранных понятий, определений, теорем, моделей в экономике. Причем найти такие примеры, разобрать и представить аудитории предлагается самим студентам.
Применение аналитической геометрии: линейная модель амортизации, линейная модель издержек, точка безубыточности, законы спроса и предложения.
Линейная алгебра: модель межотраслевого баланса (модель Леонтьева), модель международной торговли.
Дифференциальное исчисление используется в экономике для полу-
16
чения так называемых предельных издержек, предельной выручки, предельной прибыли. Мы можем предложить задачи на нахождение функции потребления и сбережения, определение числа единиц товара в партии, при котором совокупные издержки производства и хранения были бы минимальны, определение эластичности функции, задачи максимизации дохода.
Интегрирование используется для нахождения функций издержек, прибыли, потребления, если известны соответственно функции предельных издержек, предельной прибыли. Также при определении коэффициента неравномерности распределения дохода, выигрыша потребителей и поставщиков, в задачах максимизации прибыли.
Дифференциальные уравнения нужны при нахождении функции спроса на товар, по известной эластичности спроса на него. Уравнение снабжения или логистики - это дифференциальное уравнение с разделяющими переменными. Для определения равновесной цены, если спрос и предложение зависят не только от цены на товар, а учитывается их зависимость и от изменения цены, т. е. от производной.
Проективная деятельность сту-дентов-экономистов осуществляется в процессе изучения теории вероятностей, математической статистики и эконометрики.
В теории вероятностей изучаются закономерности случайных явлений. Для изучаемого явления строится математическая модель, в которой описывается закон распределения исследуемой величины. Мы не про-
водим эксперименты на практике, но рассуждаем о них и получаем выводы о законе распределения априори.
В математической статистике наоборот - исходными данными являются экспериментальные данные, и требуется получить выводы о природе рассматриваемого явления. Математическую статистику можно охарактеризовать как науку принятия разумных решений в условиях неопределенности. Задачи математической статистики состоят в разработке методов сбора, систематизации и обработки статистических данных для удобного их представления, интерпретации и формирования научных и практических выводов.
Эконометрика занимает ключевое место в программе подготовки экономистов. Не владея инструментарием данного предмета, невозможно ни проверить представляемые в учебниках, книгах и статьях эмпирические зависимости, ни получить новые такие зависимости, а значит - и выдвинуть новые теории. Без эконометрических методов нельзя построить сколь-нибудь надежного прогноза, а значит
- под вопросом и успех в банковском деле, финансах и бизнесе.
В ходе экспериментальной работы в Международном институте финансов, управления и бизнеса Тюменского государственного университета описанный процесс обучения экономистов математическим дисциплинам с целью развития исследовательской компетентности дал хорошие результаты. Наблюдалась положительная динамика в обучении: улучшились аттестационные показатели студентов, повысилась познавательная активность, изменилось отношение к
исследовательской деятельности, усилилось стремление к саморазвитию и самообразованию. Увеличилось число студентов желающих и способных проводить небольшие исследования, участвовать в студенческих конференциях и представлять свои результаты.
Литература:
1. Байденко В. И. Компетентностный
подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования
(методологические и методические вопросы): метод. пособие / В. И. Байденко.-М.: Исследовательский центр проблем
качества подготовки специалистов, 2005.114 с.
2. Зеер Э. Ф. Компетентностный подход к модернизации образования./ Э. Ф. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России.-2005.-№4.-С.23-30.
3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования./ И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня.-2003.-№ 5.-С.34-42.
4. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста./Ю. Г. Татур //Высшее образование сегодня.- 2004.-№ 3.-С.20-26.
5. Удалов С. Р. Методические основы подготовки педагогов к использованию средств информатизации и информационных технологий в профессиональной деятельности: Диссертация на соискание степени доктора педагогических наук.-Омск, 2005.-328 с.
6. Федеральный портал Российское образование еёи. ги.
7. Финкельштейн В. М. О воспитании и развитии интереса к математике на практических занятиях в вузе (в помощь молодому преподавателю). Министерство высшего и среднего специального образования РСФСР, Кемеровский государственный университет. Кемерово, 1975.-20 с.
8. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как результат личностно-ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Народное образование.-2003.-№2.-С.58-64.
9. Шаров А. С. Логика движения студента в предмете / А. С. Шаров // Многоуровневое высшее образование.- Омск: Изд-во ОГПИ, 1993.-С.194-196.
МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ АГРАРНЫХ ВУЗОВ
И. В. Юстус, С. В. Болтунова
В статье рассматривается специфика деятельности преподавателя аграрного вуза, а также раскрываются основные блоки модели развития его профессиональной направленности.
Ключевые слова: профессиональная направленность, модель развития, методологические подходы, сравнительная педагогика
Modeling the development of teachers' professional orientation in agrarian high schools. The specificity of activity of the teacher of agrarian high school is considered in this article as well as the model mainframes of development of his professional orientation are opened.
Key words: professional orientation, development model, methodological approaches, comparative pedagogics
В настоящее время, когда система образования России достаточно динамично развивается, перед современным высшим аграрным образованием стоит целый ряд задач, решение которых позволит вывести его на качественно новый уровень.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», которая была принята Правительством в 2001 году, отмечается, что развивающемуся обществу нужны люди современно образованные, нравственные, которые в ситуации выбора способны принимать самостоятельные решения, прогнозируя их последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, об-
ладающие чувством ответственности за судьбу своей страны. Только преподаватель с развитой профессиональной направленностью способен выявить в студенте данные качества и обеспечить его развитие не только с точки зрения усвоения учебного материала, но и с точки зрения познания студентом самого себя и общества, в котором ему предстоит жить. Необходимо также учитывать, что преподаватель вуза должен быть не только высококвалифицированным специалистом в своей узкой сфере деятельности, что часто прослеживается именно у преподавателей аграрного вуза, не имеющих педагогического образования, а и способным в своей профессиональной деятельности эффективно осущест-
