CC BY
89
ПСИХОЛОГИЯ Педагогическая психология
УДК 159.922.72
Развитие исследовательских компетенций младших школьников в учебной деятельности
Development of research competencies of younger students in educational activities
Новиков П.В., Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический университет им. М.Е. Евсевьева», pet68713266@yandex.ru
Novikov P., Federal State-Financed Educational Institution of Higher Education "Mordovia State Pedagogical University named after M.E. Gorky". M.E. Evsevyov", pet68713266@yandex.ru
DOI: 10.51379/KPJ.2022.154.4.022
Статья подготовлена в рамках сетевого гранта Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» по теме «Развитие исследовательской компетентности младших школьников в учебной (урочной и внеурочной) деятельности в контексте реализации ФГОС НОО».
Ключевые слова: начальная школа, ФГОС НОО, младший школьный возраст, учебно-исследовательская деятельность, квазиисследовательская деятельность, универсальные учебные действия, компетентность, компетенции, исследовательские компетенции, развитие исследовательских умений и навыков.
Keywords: primary school, FGOS IEO, primary school age, teaching and research activities, quasi-research activities, universal learning activities, competence, competencies, research competencies, development of research skills and abilities.
Аннотация. Динамичные и кардинальные изменения в современном обществе предъявляют повышенные требования к личности выпускников школ. Современный выпускник школы должен обладать компетенциями, делающими его конкурентоспособным в профессиональной сфере. Цель статьи рассмотреть специфику исследовательских компетенций и показать их влияние на личностное и интеллектуальное развитие младших школьников. В статье раскрыта сущность понятий «компетентность» и «компетенция», дана характеристика исследовательских компетенций, показана роль учебной деятельности в развитии исследовательских умений и навыков. Рассмотрены различные подходы к диагностике исследовательских компетенций. С помощью авторской методики исследован уровень развития познавательных исследовательских компетенций и описаны особенности мыслительных действий учащихся при решении интеллектуальных и поисковых задач. Отмечается взаимосвязь и взаимовлияние исследовательских компетенций и универсальных учебных действий. Статья предназначена психологам образовательных учреждений, учителям начальных классов.
Abstract. Dynamic and dramatic changes in today's society place greater demands on the personality of school graduates. A modern school graduate must possess the competencies that make him/her competitive in professional spheres. The purpose of the article is to consider the specificity of research competences and to show their influence on personal and intellectual development of junior high school students. The article reveals the essence of the concepts "competency" and "competence", gives a characteristic of research competences, shows the role of learning activities in the development of research skills and abilities. Different approaches to the diagnosis of research competences are considered. Using the author's methodology, the level of development of cognitive research competencies was
183
investigated and the features of students' thinking activities when solving intellectual and search tasks were described. The interrelation and mutual influence of research competences and universal learning activities are noted. The article is intended for psychologists of educational institutions, elementary school teachers and all those interested in improving the personal, intellectual and creative development of young students.
Введение. Сегодня, масштабные
преобразования в обществе предъявляют новые требования к личности выпускников школ. Сущность образовательной политики начальной школы - формирование учащегося как субъекта деятельности и учения. Способность учиться, как основной приоритет ФГОС НОО, включает в себя такие качества как самостоятельность, инициативность, познавательная активность, которые являются важными составляющими исследовательской компетентности.
Методологической базой Федерального государственного образовательного стандата начального образования является системно -деятельностный подход, который основывается на концепции развивающего обучения. Одно из основных назначений ФГОС заложить основу для субъектного развития личности учащихся, позволяющую самостоятельно получать и усваивать новые знания, умения, компетенции [14].
Современный выпускник школы должен обладать компетенциями делающего его конкурентноспособным в профессиональной сфере, дающими возможность учиться быстрее конкурентов, адекватно реагировать на неопределенные, нестандартные ситуации.
Сегодня среди комплекса необходимых качеств будущему выпускнику востребованными становятся исследовательские компетенции. Исследовательские умения и навыки прежде всего необходимы современному обучающемуся для успешной адаптации к постоянно меняющимся условиям окружающей
действительности, в качестве которой выступают различные виды деятельностей.
Начальная школа - важный этап целенаправленного развития исследовательских компетенций учащихся. В этот период закладываются основы личности и как учащегося и как будущего «творца», субъекта профессиональной деятельности [12]. Основная цель начального образования - научить школьников учиться, привить способность к самостоятельному решению учебных, творческих, исследовательских задач,
нахождению способов их решения и путей их реализации, формирование умений и навыков оптимального и эффективного взаимодействия в процессе учебного сотрудничества.
Учебная деятельность является ведущей в начальной школе. Именно под её влиянием происходят наиболее существенные изменения в личностно-мотивационной и интеллектуально-творческой сферах личности детей.
По мнению В.В. Давыдова важная задача учебной деятельности - формирование теоретического мышления [2]. А основные компоненты теоретического мышления - анализ, планирование, рефлексия - выступают как основные новообразования младшего школьного возраста и как фундаментальные качества. В.И. Слободчиков считает, что данные качества являются базовыми в процессе построения общего способа любой человеческой деятельности, в том числе и исследовательской [5, с.22].
В учебной деятельности учащиеся учатся решать учебные задачи. Не любая задача может быть учебной. Сущность учебной задачи в том, что она «заставляет» (вынуждает) учащегося открывать (искать) общий способ решения задач определенного класса. В процессе такого поиска учащийся вынужден что-то анализировать, сравнивать, обобщать, рассуждать, объяснять, доказывать, вступать во взаимодействие со своими одноклассниками и учителем и т.п. В.В. Давыдовым было введено понятие «квазиисследовательская учебная деятельность», которая является специфической формой исследовательской деятельности. Большинство исследователей отмечают, что
«исследовательская деятельность школьников» является прототипом научной и экспериментальной работы обучающихся и ее нельзя отождествлять с понятием «квазиисследовательская деятельность» [1].
Методология исследования. Одной из базовых технологий ФГОС является исследовательская деятельность. Поэтому в начальной школе, в рамках учебной деятельности активно применяется исследовательский метод обучения, способствующий личностному и когнитивному развитию личности младших школьников.
Сущность исследовательской деятельности состоит в формировании базовых исследовательских умений и навыков, позволяющих учащимся продуктивно осваивать учебную деятельность и изменяющих личностное и познавательное поведение благодаря развитию
исследовательской компетентности [5].
Процесс развития исследовательских компетенций требует конкретного понимания, во-первых соотношения таких понятий как «компетенция» и «компетентность» и во вторых, содержательное наполнение данных понятий.
Мы согласны с подходом И.А. Зимней, которая разделяет понятия «компетенция» и «компетентность». По её мнению, компетентность - системная личностная характеристика, включающая в себя систему знаний, умений, качеств личности, требующая самостоятельности, инициативности, творческих способностей, для решения неопределенных задач, а компетенция - психологические новообразования, которые затем выявляются в компетентностях человека. Исследовательская компетенция - это совокупность конкретных знаний, наличие исследовательских умений и навыков, способность самостоятельно приобретать и применять их в деятельности и общении [3]. Рассмотрим различные подходы к пониманию и трактовке исследовательских умений.
И.А. Зимняя характеризует их как способности самостоятельно проводить наблюдения, эксперименты, которые развиваются в определенных условиях, в процессе решения исследовательских задач [3].
По мнению А.И. Савенкова к исследовательским компетенциям относятся способности формулировать и видеть проблемы, анализировать, обобщать, классифицировать, планировать, умения делать выводы, навыки наблюдения, проведения эксперимента, коммуникативные умения [11].
Н.А. Семенова считает, что исследовательские умения необходимы в деятельности, где требуется проявлять творческую и познавательную активность, самостоятельность, инициативность и сознательность [13]. Автор отмечает, что результатом такой деятельности являются высокие познавательные мотивы, новые способы получения знаний и личностное совершенствование младшего школьника.
А.Н. Поддъяков под исследовательскими умения понимает набор определенных действий, в результате которого происходит получение новых знаний, умений и навыков. По его мнению, именно исследовательские умения
непосредственным образом влияют на эффективность процесса познания, накопление значимого опыта, и развития личности в целом [10].
Г.В. Мухамадиярова к числу основных исследовательских умений относит: умение самостоятельного экспериментирования и наблюдения, при решении поставленной задачи; навык постановки проблемы и способность к четкому формулированию гипотезы; умение спланировать и апробировать эксперимент; способность интерпретировать полученные данные, обобщить их и сделать общий вывод; способность применения полученных результатов; наличие высокого уровня познавательной деятельности и активности; совокупность психических и физических умений, которые необходимы для самостоятельного решения экспериментальной задачи [6].
О.А. Ивашова в своих исследованиях выделяет следующие составляющие
исследовательских умений: уровень
познавательных способностей обучающихся; способность выделять главное в информации; самостоятельный поиск знаний; способность объединения различного рода информации; умение критически мыслить и адекватно оценивать свою деятельность [4]. Можно отметить, что исследовательские компетенции -это особая система теоретических и практических знаний, умений, навыков, способностей.
Приоритетным направлением
образовательной политики начальной школы, согласно «стандартам», является развитие универсальных учебных действий (УУД) учащихся. Анализируя специфику
исследовательских компетенций мы видим, что исследовательские компетенции и универсальные учебные действия младших школьников взаимосвязаны: развитые УУД учащихся являются основой развития исследовательских умений и навыков, а повышение уровня когнитивных способностей и мотивационно-ценностной сферы младших школьников влияет на продуктивность исследовательской деятельности [12].
По нашему мнению, важное место и значимую роль в исследовательском процессе занимают рефлексивные способности. Рефлексивные способности являются базовыми в «умении учиться». Они составляют основу всех УУД учащихся. Значительная часть УУД являются рефлексивными: целеполагание, обобщение, сравнение, классификация объектов по выделенным признакам, внутренний план действия, прогнозирование, контроль
(самоконтроль), оценка (самооценка), осознание своего речевого высказывания, выбор продуктивных способов решения задач и др. [10].
Исследовательская практика показывает, что «школьник-исследователь» ведет себя по-разному при организации исследования и в процессе самой исследовательской деятельности. В одних случаях, школьник действует на основе метода проб и ошибок, не понимая и не осознавая того что приводит к неудачам, а при удачном решении не выделяются те способы, общие действия, которые привели его к правильному результату. Как правило, получение готовых знаний, решение однородных задач одинаковыми приемами, без осознания способа решения, вырабатывают у учащихся привычку «автоматически» не осознанно совершать привычные заученные действия. В данном случае недооценивается роль рефлексивных способностей, контрольных и оценочных действий, которые играют существенную роль при выполнении исследовательской деятельности.
И совершенно другой подход к решению исследовательских задач, когда учащийся, в процессе поисковой деятельности
руководствуется пониманием, фиксацией, выделением и осознанием своих действий, с подключением самоконтроля и самооценки. В этом случае, благодаря рефлексивным способностям, школьник успешно планирует исследовательскую деятельность, четко выделяет цель, основные задачи, организует свою работу и «понимает» свои действия [7]. Рефлексия как важнейшее новообразование в младшем школьном возрасте, является наивысшим компонентом теоретического мышления (В.В. Давыдов), которое часто называют самостоятельным, рефлексивным и
исследовательским.
Рефлексивные умения и навыки в учебно-исследовательской деятельности обеспечивают осознанность способов решения, самостоятельное нахождение и исправление своих ошибок, определение зоны своего знания и не знания.
Рефлексивные способности, прежде всего, развиваются в учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте, в процессе решения учебно-исследовательских задач [2]. Мы считаем, что развитие рефлексивного мышления у младших школьников создает хорошие предпосылки для развития базовых исследовательских компетенций.
Материалы и методы исследования. Исследование проводилось в одной из школ г. Саранска, в котором приняли участие учащиеся 2-го класса в количестве 26 человек. Опыты проводились индивидуально.
Цель нашего исследования - изучить способность рассматривать основания своих
умственных действий у младших школьников с помощью специально разработанной методики «Узоры» [8]. Данная способность является базовой в группе познавательных исследовательских компетенций.
Наша методика построена на не учебном материале в наглядно-действенной форме. Учащемуся предлагалось построить три узора на игровом квадратном поле (состоящем из 16 квадратиков), с помощью элементов квадратной формы, разделенных пополам и закрашенных в разные цвета (синий и желтый). Необходимо подчеркнуть, что элементы (квадратики) из которых строился узор, были одинакового размера, но по-разному окрашивались в цвета. Для узоров №1 и №2 элемент построения (квадратик) делился на два треугольника (синий и желтый), а для узора №3 квадратик (элемент постройки) делился на два прямоугольника (синий и желтый). Внешне элементы построения узоров №№ 1 и 2 были похожи, а элемент для узора №3 имел другое оформление и внешне отличался.
Для построения узоров №1 и №3 используется одинаковый способ сборки: элементы узора необходимо соединять друг с другом одинаковыми цветами. При построении узоров №1 и №3 конечный результат (сам узор), получается разный, так как элементы построения (квадратики) имеют разное цветовое оформление. Второй узор строится по другому способу: квадратики (элементы узора) необходимо соединять друг с другом разными цветами: синий с желтым. Узоры собираются последовательно от первого к третьему, по очереди.
На этапе сборки первого узора психолог собирает перед учащимся образец (часть узора: соединяет четыре элемента) и подробно рассказывает ребенку правило построения, как надо собирать узор. Инструкция: «Чтобы собрать первый узор необходимо соединять элементы узора (стороны квадратиков) одинаковыми цветами». При построении образца психолог показывает и акцентирует внимание учащегося на правильном соединении. Затем учащегося просят самостоятельно достроить узор по всему полю, соблюдая правило построения.
После сборки первого узора, учащемуся дается инструкция по сборке второго узора. Правило соединения элементов узора здесь другое: стороны квадратиков надо соединять с разными цветами. Психолог также собирает перед учащимся часть образца второго узора и объясняет ребенку правило построения: соединять стороны элементов надо с разными
цветами. Затем учащийся самостоятельно достраивает узор по всему полю.
При сборке третьего узора повторяется процедура и инструкция, которая давалась при построении первого узора.
Все собранные узоры («рисунки»), имеющие разные способы построения № 1 и № 2, а также №2 и №3 часто внешне бывают похожими. А узоры №1 и № 3, имеющие одинаковый способ построения, внешне ярко отличаются.
Результаты исследования. Рассмотрим наиболее характерные особенности
интеллектуальных действий детей при решении данных задач. Невербальный вариант и особенно наглядно-действенная форма выполнения заданий «ярко» показывают ошибки, неточности детей и их последующие исправления.
После построения всех трех узоров испытуемых просили сгруппировать задачи по способу построения: задавался вопрос: «Есть ли среди этих трех узоров такие, которые собираются (складываются) одинаковым способом (похожим образом) или все задачи решаются (собираются) по-разному». Ответ на данный вопрос показывал смог ли учащийся в процессе решения данных задач выделить способ решения (установить, что элементы узора надо соединять в узорах №№ 1 и 3 одинаковыми цветами) или нет (ориентируется на внешние условия, сходство рисунков узоров и др.).
Наблюдение за детьми в процессе решения предложенных задач показало следующее. Более половины детей не смогли «выделить» способ сборки узоров. Учащиеся не сумели проанализировать и выделить в элементах сборки главные, существенные отношения: соотношение цветов при соединении элементов узора. На этом уровне у детей доминирует элементарный уровень обобщения. Непосредственное восприятие ребенка определяет его мыслительные действия и способ решения. В процессе сборки узора внимание испытуемых фокусируется на узоре, который получается. Если рисунок узора «искажается», становится не симметричным, то они сами начинают его «придумывать, совершенствовать».
Характерная особенность большинства детей - это быстрое начало сборки узора сразу после инструкции, иногда даже не дослушав до конца, бегло взгянув на образец (это может косвенно показывать, что детям задание кажется легким).
Наблюдение за действиями детей показало, что они не контролируют свой процесс решения. Решение, постройка узора, осуществляется эмпирическим способов, путем подборки элементов. Показательным примером являются
действия испытуемого, когда он ищет среди одинаковых элементов какой-то особый, по его мнению, и если элемент узора «не подходит», он его откладывает, считает лишним и среди таких же элементов ищет «другой». Многие дети собрали узоры достаточно быстро, но решали задачи, как правило, методом проб и ошибок.
После решения всех трех задач, с помощью вопроса на группировку задач по способу решения, исследовались способности испытуемых к анализу, выделению главного, обобщению и фиксации способа решения. Способность учащегося выделить и зафиксировать способ решения (сборки узора) и сгруппировать по способу решения задачи №1 и №3, показывает наличие у него способности анализировать свои действия, содержательной рефлексии. Таких испытуемых оказалось 23% (6 чел.).
Если учащийся не выделяет способ решения (сборки узора), а ориентируется на внешние обстоятельства (рисунок, одинаковые элементы сборки и др.) и группирует задачи по внешним признакам - это говорит о низком уровне способности анализировать свои действия, элементарном уровне обобщения и наличии формальной рефлексии. Таких учащихся оказалось 65% (17 чел.). Характерные ответы испытуемых после группировки задач: «Похожие задачи 1 и 2, потому что у них в узорах есть одинаковые треугольники - синие и желтые»; «Похожие узоры № 2 и № 3, у них как бы полосы строятся»; «Похожи задачи 2 и 3 у них в узорах дорожки похожие...» и т.п. Способ построения узоров такими учащимися «не разгадан».
Можно отметить интересные различия в собранных рисунках узоров детей первой и второй группы. У испытуемых, которые «выделили и зафиксировали» способ построения узора (первая группа), получались различные узоры (до шести вариантов). У учащихся второй группы в основном собранный узор состоял из ромбов (желтых или синих), так как дети при сборке узора ориентировались на рисунок и его «цельность».
Часть испытуемых, 8% (2 чел.) на вопрос о группировке задач сказали, что все задачи решаются по-разному («во всех задачах рисунки разные, все собираются по-другому»; «все собираются по-разному». Один учащийся (4%) не смог ответить на вопрос о группировке задач (возможно вопроса не понял; при решении психологу приходилось подсказывать и помогать ему).
На примере данной методики, мы видим у значительной части учащихся отсутствие
содержательной рефлексии, позволяющей учащимся рассматривать основания своих действий и выделять способ решения. В целом, интеллектуальная рефлексия является базовой способностью «умения учиться» и показывает способность к самостоятельному решению учебных и исследовательских задач, нахождение (осознание) способов их решения и путей их реализации. Соответствующие трудности в интеллектуальной сфере напрямую влияют на развитие и проявление исследовательских компетенций.
Сегодня, с учетом глобальных изменений, происходящих в обществе и повышением требований к личностному и профессиональному развитию обучающихся, проблема развития исследовательских компетенций учащихся начальных классов в педагогической практике остается по прежнему актуальной.
Развитию исследовательских компетенций учащихся посвящены работы В.И. Слободчикова, Д.Б. Богоявленской, А.Н. Поддъякова, А.И. Савенкова, А.Я. Савченко, А.С. Обухова и др. [5].
В работах Н.А. Семеновой рассматриваются вопросы развития исследовательских
компетенций младших школьников в процессе их внеурочной деятельности. Автор подчеркивает, что именно внеурочная деятельность обладает большим потенциалом, для формирования исследовательских умений. Включая младших школьников в специально спроектированные исследовательские внеурочные занятия, можно развивать умения видеть проблему, формулировать гипотезу, самостоятельно решать поставленную проблему и задачи, добывать информацию, систематизировать и анализировать ее, доказывать свою точку зрения и представлять другому свои исследовательские результаты [13].
А.И. Савенков считает, что исследовательские навыки и умения младших школьников можно эффективно развивать с помощью специально подобранных игр и упражнений, а также с использованием исследовательских проектов и других форм работы. По его мнению, с помощью специально подобранных (или
сконструированных) упражнений и заданий можно формировать у младших школьников не только исследовательские навыки, но и развивать познавательную активность, учебную мотивацию, самостоятельность, инициативность, творческий потенциал [11].
Мы считаем, что именно учебная деятельность является основным направлением развития исследовательских компетенций.
В то же время, эффективной технологией развития исследовательских компетенций, по
нашему мнению, могут стать специально спроектированные развивающие занятия.
При организации таких занятий важно учитывать возрастные и индивидуально -психологические особенности учащихся, создавать для учащихся благоприятную психологическую атмосферу. Особое внимание педагогам надо уделить развитию познавательной мотивации учащихся. Для учащихся начальной школы похвала учителя является высокой оценкой. Учителя часто хвалят и поощряют учащихся за хорошее поведение, за выполнение формальных требований, что касается, как правило, решения стандартных задач по образцу и внешней дисциплины в классной работе. Традиционная школьная пятибальная отметка оценивает, в большей мере, только исполнительскую активность обучающегося, воспроизводящие усилия учащихся. На уроке, как правило, оцениваются знания, умения и навыки учащихся. Однако, решающим в исследовательской деятельности ребенка являются его поисковая активность, самостоятельные, активные действия, требующие содержательной помощи учителя. Способность учащегося самостоятельно строить
содержательное взаимодействие с учителем в ситуации новой задачи, показывает умение учащегося учиться у взрослого. Мы считаем, что за поисковую активность учащихся, их творческую «работу» во время общеклассных дискуссий и взаимодействия в малых группах необходима особая школьная отметка, значимая как для детей, так и для родителей [9]. Это дополнительный, существенный стимул и один из путей оптимизации развития исследовательских действий и, в целом творческого потенциала учащихся.
Заключение. Начальная школа важный этап для формирования тех новообразований, которые в дальнейшем влияют на развитие исследовательской направленности личности, исследовательского мышления и продуктивное усвоение системы научных понятий. Поэтому младший школьный возраст является важным периодом для «закладки» основ исследовательских компетенций.
Исследовательские компетенции
представляют собой знания, умения и навыки личности, проявляющиеся при решении интеллектуально-творческих задач (проблем) в учебно-исследовательской и экспериментальной деятельности, при интерпретации и формулировании выводов. В практике, как правило, исследовательские умения и навыки входят в состав любой деятельности человека и
«занимают» в его деятельности часто большую часть, чем собственно познание. Важной составляющей исследовательской
компетентности являются рефлексивные способности.
Наше исследование показало, что у младших школьников слабо развиты рефлексивные способности, в частности содержательная рефлексия, которая является базовой для исследовательских компетенций. Развитие исследовательских компетенций должно осуществляться целенаправленно и системно, как в учебной, так и вне урочной деятельности.
Особое значение для развития исследовательских умений и навыков отводится развивающим психолого-педагогическим технологиям, которые также возможно применять и в учебной и вне урочной деятельности. В процессе развития исследовательских компетенций необходимо различать поисковую и исполнительскую активность учащихся. Включения учащихся в поисковую деятельность благоприятно влияет на развитие у них самостоятельности, инициативности, познавательного интереса, активной позиции, творческих способностей.
Литература:
1. Гуружапов В.А. Учебная деятельность в развивающем обучении (система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). Методическое пособие к дисциплине «Психологическая теория учебной деятельности». Часть 1 / В.А. Гуружапов. - Москва: АНО «ПЭБ», 2008. - 80 с.
2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - Москва: ИНТОР, 1996. -544 с.
3. Зимняя И.В. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности / И.В. Зимняя, Е.А. Шашенкова. - Ижевск: ИЦПКПС, 2011. -166 с.
4. Ивашова О.А. Развитие исследовательских умений у младших школьников: методический аспект / О.А. Ивашова. - Санкт-Петербург: КультИнформ-Пресс, 2015. - 385 с.
5. Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: сборник статей; под общ. ред. А.С. Обухова. - Москва: НИИ школьных технологий, 2006. - 612 с.
6. Мухамадиярова Г.В. Исследовательская культура учащихся: пути развития / Г.В. Мухамадиярова. - Казань, 2007. - 234 с.
7. Новиков П.В. Рефлексивное развитие младших школьников как условие успешности обучения в школе / П.В. Новиков // Казанский педагогический журнал. - 2021. - № 3. - С. 216-224.
8. Новиков П.В. Диагностика рефлексии у
учащихся младших классов: пособие к спецкурсу / П.В. Новиков. - Мордовский государственный педагогический институт: Саранск, 1999. - 75 с.
9. Оценка без отметки; под редакцией Г.А. Цукерман. - Москва - Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999. - 136 с.
10. Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт / А.Н. Поддъяков. -Москва: Просвещение, 2010. - 144 с.
11. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников / А.И. Савенков. - Москва: «Сентябрь», 2003. - 204 с.
12. Савченко А.Я. Учебная среда как фактор стимулирования исследовательской деятельности младших школьников / А.Я. Савченко // Научные записки Малой академии наук Украины. - 2012. - № 1. - С. 41-49.
13. Семенова Н.А. Организация исследовательской деятельности в начальной школе / Н.А. Семенова. - Томск: Издательство ТГПУ, 2012. -256 с.
14. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 06 октября 2009 г. № 373, в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357) [Электронный ресурс]. - 2011. - Режим доступа: Й1р://минобрнауки.рф/документы/922.
References:
1. Guruzhapov V.A. Educational activity in developing education (system of D.B. Elkonin - V.V. Davydov). Methodical manual for the discipline "Psychological theory of educational activity". Part 1 / V.A. Guruzhapov. -Moscow: ANO "PEB", 2008. - 80 p.
2. Davydov V.V. Theory of developing education / V.V. Davydov. - Moscow: INTOR 1996. - 544 p.
3. Zimnyaya I.V. Research work as a specific type of human activity / I.V. Zimnyaya, E.A. Shashenkov. -Izhevsk: ITsPKPS, 2011. - 166 p.
4. Ivashova O.A. Development of research skills at younger schoolchildren: a methodological aspect / O.A. Ivashov. - St. Petersburg: Kultlnform-Press, 2015. - 385 p.
5. Research activities of students in the modern educational space: a collection of articles; under total ed. A.S. Obukhov. - Moscow: Research Institute of School Technologies, 2006. - 612 p.
6. Mukhamadiyarova G.V. Research culture of students: ways of development / G.V. Mukhamadiyarova. -Kazan, 2007. - 234 p.
7. Novikov P.V. Reflexive development of younger schoolchildren as a condition for the success of schooling / P.V. Novikov // Kazan Pedagogical Journal. - 2021. - № 3. - S. 216-224.
8. Novikov P.V. Diagnosis of reflection in primary school students: a guide to a special course / P.V. Novikov.
- Mordovian State Pedagogical Institute: Saransk, 1999. -75 p.
9. Rating without mark; edited by G.A. Zuckerman. -Moscow - Riga: Pedagogical Center "Experiment", 1999. -136 p.
10. Poddyakov A.N. exploratory behavior. Cognition strategies, help, counteraction, conflict / A.N. Poddyakov. -Moscow: Education, 2010. - 144 p.
11. Savenkov A.I. The content and organization of research education for schoolchildren / A.I. Savenkov. -Moscow: "September", 2003. - 204 p.
12. Savchenko A.Ya. Educational environment as a factor in stimulating the research activity of younger
schoolchildren / A.Ya. Savchenko // Scientific notes of the Minor Academy of Sciences of Ukraine. - 2012. - No. 1. -P. 41-49.
13. Semenova N.A. Organization of research activities in elementary school / N.A. Semenov. - Tomsk: TSPU Publishing House, 2012. - 256 p.
14. Federal state educational standard of primary general education (approved by order of the Ministry of Education and Science of Russia dated October 06, 2009 No. 373, as amended by orders dated November 26, 2010 No. 1241, dated September 22, 2011 No. 2357) [Electronic resource]. - 2011. - Access mode: http://minobrnauki.rf7 documents/922
5.3.4. Педагогическая психология, психодиагностика цифровых образовательных сред
(19.00.07 - Педагогическая психология)
Сведения об авторе:
Новиков Петр Васильевич (г. Саранск, Россия), кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии, факультета психологии и дефектологии, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический университет им. М.Е. Евсевьева», e-mail: pet68713266@yandex.ru
