CC BY
33
Онлайн-доступ к журналу: http://journal.iro38.ru УДК 372.882+355.337.8
Развитие интерпретационных умений суворовцев при обучении выразительному чтению баллады Р. Л. Стивенсона «Вересковый мёд»
Е. В. Лелинкова
Санкт-Петербургское суворовское военное училище Министерства обороны Российской Федерации,
г. Санкт-Петербург
Аннотация. Во введении к статье обозначена её цель, которую автор видит в поиске путей развития интерпретационных умений суворовцев 5 класса при обучении выразительному чтению.
Материалы и методы. В исследовании автор опирается на методы анализа психолого-педагогической и методической литературы, ориентирующие суворовцев-пятиклассников на глубокое восприятие и понимание художественного текста и подтекста, способствующие формированию интерпретационных умений при обучении выразительному чтению. Автор рассматривает художественную интерпретацию как одно из важнейших направлений литературного развития суворовца-читателя. По мнению автора, взаимосвязь герменевтического и аксиологического подходов в обучении выразительному чтению способствует развитию воссоздающего и творческого воображения суворовцев, позволяет раскрыть глубинные смыслы художественного произведения на личностном уровне. Результаты исследования. Определена роль герменевтического и аксиологического подходов в методике выразительного чтения, рассмотрены пути формирования интерпретационной компетенции младших подростков - воспитанников суворовского училища в работе со звучащим словом. Проанализированы некоторые особенности восприятия художественного текста читателями-суворовцами, в том числе в гендерном аспекте, обозначены проблемы формирования читательской компетенции и интерпретационных умений. Представлен интерпретационный анализ выразительного чтения баллады Р. Л. Стивенсона «Вересковый мёд» (в переводе С. Я. Маршака) суворовцев-пятиклассников. Автор анализирует работу суворовцев над партитурой произведения, уделяя особое внимание развитию эмоциональ-
ной отзывчивости, обогащению интонационной гаммы, воспитанию эмпатического начала в сопряжении с формированием представлений о нравственном понятийном комплексе, что способствует углублению понимания подтекста произведения и, следовательно, не только совершенствует исполнительское мастерство воспитанников, но и взращивает духовные качества обучающихся (аксиологический аспект).
Заключение. Автор утверждает, что взаимосвязь герменевтического и аксиологического подходов в обучении выразительному чтению способствует эффективному развитию интерпретационных умений суворовцев-чтецов, позволяет проникнуть в глубинные смыслы текста, а также формирует эмоциональный интеллект и личностные качества пятиклассника суворовского военного училища.
Ключевые
слова: выразительное чтение, интерпретационные умения, гер-
меневтический поход, аксиологический подход, интерпретационная компетенция, исполнительский анализ, эмоциональный интеллект, партитура текста, подтекст.
Для
цитирования: Лелинкова Е. В. Развитие интерпретационных умений суворовцев при обучении выразительному чтению баллады Р. Л. Стивенсона «Вересковый мёд» // Педагогический ИМИДЖ. 2020. Т. 14. №> 3 (48). С. 382-392. DOI: 10.32343/2409-5052-2020-14-3-382-392
Дата поступления статьи в редакцию: 30 июня 2020 г.
Введение
Интерес к проблеме развития интерпретационных умений в обучении выразительному чтению продиктован темой исследовательской работы автора, соискателя учёной степени кандидата педагогических наук Московского педагогического государственного университета (МПГУ). Преподавание в довузовском военном учебном заведении Министерства обороны Российской Федерации имеет свою специфику, накладывающую отпечаток на образовательный процесс. Какие же нюансы необходимо учитывать преподавателю литературы суворовского училища в воспитании читателя-подростка? Суворовцы-пятиклассники обучаются в военном училище первый год. Безусловное подчинение единому распорядку, раздельное обучение, поощрение маскулинного поведения - все перечисленные изменения влияют на специфику восприятия воспитанника, возникает интерес к характерам могучим духовно и физически, что вполне закономерно не
только вследствие гендерной принадлежности: каждое урочное и внеурочное занятие включает в себя военный компонент, перед суворовцами предстают моменты героической истории прошлого, призванные достойным примером воспитать настоящего защитника Отечества. Однако необходимо помнить о том, что школьников 5-6 классов отличает наивно-реалистическое восприятие художественных произведений, наделяющее способностью к сопереживанию, искренностью, эмоциональностью, и очень важно откликнуться на это умение младших подростков чутко переживать эмоциональное состояние персонажа, постараться включить юного читателя в диалог с автором и его произведением, развить способность воспринимать мир в слове, продемонстрировать неоднозначность и богатство характеров и ситуаций литературной Вселенной. Воспитать способность к эмпатии средствами искусства - одна из важнейших задач преподавателя, а свежесть восприятия младшего подростка, находящегося на стадии наивного реализма, способна помочь в реализации данного намерения.
Воспитанники первого года обучения отличаются разным уровнем литературного развития, хотя обобщённый портрет суворовцев 5 класса отражает проблемы, свойственные всему поколению современных юных читателей: отсутствие фоновых знаний, бедный словарный запас, - следствием чего является непонимание текста на семантическом уровне, множество лакун в прочитанном. «Театр воображения» (Г. В. Артоболевский) многих обучающихся чрезвычайно скуден, лишён художественной детализации. Большую трудность вызывают задания, направленные на выявление эмоциональной составляющей: пятиклассники зачастую затрудняются «дать имя» более сложным переживаниям, нежели «радость», «грусть», «злость», либо заменяют их примитивными определениями: «у него плохое (хорошее) настроение», «герою произведения не нравится дождь (снег, погода, осень и т. д.)». Проблема эмоциональной глухоты на сегодняшний момент очень актуальна, пути её разрешения предлагают как российские, так и зарубежные психологи. В. А. Шиманская, создатель игровой методики развития эмоционального интеллекта у детей [13], благодаря которой ребёнок учится понимать свои и чужие эмоции, утверждает, что данную способность личности ребёнка необходимо развивать. Американский психолог, автор дифференциальной теории человеческих эмоций Кэррол Э. Изард отмечает важность развития эмоциональной сферы для нравственного становления подростка: «Любовь, самоуважение, гордость, честь, мужество, симпатия, привязанность, совесть - все эти общечеловеческие ценности основаны на эмоциях. Если бы мы относились к ним равнодушно, они не были бы ценностями, ибо, для того чтобы ценить что-то, нужно относиться к этому эмоционально - любить, радоваться, интересоваться или гордиться» [5, с. 30]. По мнению Л. С. Выготского, эмоции играют особую роль в оценке отношения субъекта к собственной деятельности и своему месту в ней, запуская процесс осознанного понимания личностных смыслов, включая мотивацию и во многом регулируя эмоциональное начало восприятия [2]. Для понимания природы художественного текста, общения с искусством, овладения методикой выразительного чтения высокая эмоциональность является абсолютно необходимым условием, так как интерпретационный анализ партитуры текста не может состояться без вхождения в эмоциональный диалог с автором. Развитие интерпретационных умений при обучении выразительному чтению
представляет определённую герменевтическую процедуру, предполагающую последовательную «цепочку понимания», раскодирование смысловых единиц, подготавливающую юного читателя к самостоятельной интерпретации художественного текста, и освоение ценностно-смысловой сущности произведения (аксиологический аспект).
Материалы и методы
Методологическая основа вопросов, касающихся развития интерпретационных умений при обучении выразительному чтению, носит междисциплинарный характер и рассматривается автором в ракурсе герменевтического подхода с опорой на ценностно-смысловой характер интерпретационной деятельности, то есть взаимосвязи с аксиологическим подходом. Идеи герменевтов (Ф. Шлей-ермахер, В. Дильтей, Х. Г. Гадамер, П. Рикер), нашедшие отражение в методике обучения литературе, определили разнообразие способов интерпретации художественного текста. М. М. Бахтина, рассматривавшего текст как живой диалог между автором-творцом и читателем-интерпретатором, можно считать первым русским филологом-герменевтом, его открытия в сфере природы художественного текста во многом перекликается с идеями философов данного направления. В настоящее время существует несколько взаимодополняющих определений герменевтического подхода. Е. О. Галицких определяет это как процесс понимания смыслов текста, «освоение чужих переживаний, мыслей и решений, опредмеченных в тексте». Е. Р. Ядровская видит в этом процесс интерпретационной деятельности обучающегося от этапа восприятия до этапа создания творческого продукта. И. В. Сосновская исследует возможности реализующегося при помощи приёмов и «техник понимания» текста герменевтический инструментарий анализа и интерпретации художественного текста. Интерпретация является заключительным этапом работы над текстом: чтение - восприятие - анализ - интерпретация. Понимание и интерпретация - это разные, хотя и взаимосвязанные этапы проникновения в глубинный смысл художественного произведения. «Цель исполнителя - понять этот текст. Способ выражения понимания - это интерпретация. Однако понимание и интерпретация - не синонимы, это разные стадии осмысления, причём интерпретация невозможна без понимания, в то время как понятое необязательно находит своё выражение в интерпретации», - так характеризует З. А. Шелестова различие между пониманием и интерпретацией при обучении выразительному чтению [12, с. 58]. Также необходимо разграничивать анализ и интерпретацию текста, ибо они имеют разные целевые установки: «Анализ обращён преимущественно к формальной стороне произведения, интерпретация - к его содержанию»
[9].
В методике обучения литературе вопросы интерпретации художественного произведения, терминология, связанная с данным понятием, получили наиболее яркое воплощение во второй половине двадцатого века, хотя первые представления о роли выразительного чтения в трактовке художественного текста зазвучали еще в XIX в. (В. П. Острогорский). О ценности выразительного чтения как метода изучения литературы писали классики педагогической мысли М. А. Рыбникова [10] и В. В. Голубков [4].
В настоящий момент вопросы интерпретации художественного текста средствами звучащего слова становятся всё более актуальными, так как вырази-
тельное чтение можно считать как методом изучения литературы, так и одним из средств диагностики литературного образования: глубины проникновения в текст, осознанности отношения к прочитанному, умения выразить на интонационном уровне личностное понимание содержания произведения, «поиграть с формой», стать сотворцом автора в реализации исполнительской задачи. Именно этим обусловлен возросший интерес к конкурсам чтецкого искусства «Живое слово», «Мир в слове» (МПГУ, оргкомитет под руководством д-ра пед. наук, профессора кафедры методики преподавания литературы А. М. Антиповой) педагогов, мастеров сцены, психологов, социологов чтения. Нельзя не согласиться с Е. О. Галицких: «Чтение как искусство требует художественного воплощения текста, придания ему индивидуальной интонации чтеца, особого аксиологического отношения, эффекта «оживления» художественного произведения средствами человеческого голоса» [3].
Развитие интерпретационных умений в процессе обучения выразительному чтению происходит благодаря работе воссоздающего и творческого воображения, способности воссоздать эмоциональную партитуру текста, таланту сделать чужое переживание своим, распредметить смыслы текста (Г. И. Богин) [1]. Декодирование авторских смыслов требует от юного чтеца серьёзной работы над собой не только в плане постановки голоса, исполнительский анализ включает в себя процесс рефлексии, попытку понять себя в другом. По мнению Ю. М. Лотмана, интерпретация становится путём к пониманию опредмечен-ных в тексте смыслов [7]. Г. И. Ионин высказывает схожее мнение: «Интерпретация - это прежде всего понимание, истолкование; применительно к художественному тексту - герменевтика. Художественная интерпретация - это понимание средствами искусства» [6, с. 6].
Этапы интерпретационного анализа включают в себя установку на восприятие (Д. Н. Узнадзе, В. Г. Маранцман) [8], актуализацию необходимых сведений об авторе и произведении; выявление лакун на семантическом уровне; обогащение художественных представлений о прочитанном (музыка, изобразительное искусство, киноискусство, мультипликация и т. д.); постановку сверхзадачи для чтеца-интерпретатора; определение партитуры текста, логического рисунка, жестов; выразительное прочтение. Наращивание смыслов происходит благодаря эмоциональному проживанию прочитанного, чтецу открывается подтекст произведения, то есть личностное понимание авторского замысла, вследствие чего появляется готовность представить текст в собственной интерпретации.
Результаты исследования
Литературная баллада представлена в курсе литературы 5 класса (предметная линия В. Я. Коровиной) несколькими произведениями В. А. Жуковского, М. Ю. Лермонтова, Р. Л. Стивенсона. Автор статьи включает в уроки, посвя-щённые данному жанру, знакомство с народными балладами, обращая внимание читателей-суворовцев на сходство и различие с литературными произведениями, берущими истоки из «живого зародыша» (Гёте) народной стихии. К моменту изучения баллады Стивенсона обучающиеся уже имеют представление о классификации народных и литературных баллад, а также об отличительных чертах жанра: сопряжении лирического и эпического, драматизме, напряжённом сюжете, диалоге, неожиданной концовке, часто используемых
в пейзажном зачине и концовке. Баллада «Вересковый мёд» Роберта Льюиса Стивенсона в переводе С. Я. Маршака традиционно вызывает живой интерес у обучающихся 5 класса благодаря яркому драматическому сюжету и таланту поэта-переводчика, сумевшего передать богатство переживаний персонажей произведения. Эмоциональная гамма баллады позволяет широко использовать творческие приёмы для развития способности к эмпатии у суворовцев, что является одной из важнейших задач обучения литературе в 5 классе. Е. Р. Ядров-ская справедливо отмечает, что в современном мире, пестрящем страшными событиями, «у человека притупляется ощущение драматизма жизни, утрачивается чувство трагического, исчезают «трагические герои». В «произведении» события жизни не успевают прочувствоваться, пережиться, и мы постепенно смиряемся с происходящим, потому что утрачиваем способность сердцем чувствовать и откликаться на жизнь». [14, с. 78-79]. Литература призвана помочь разбудить эмоциональный отклик в юном читателе, а уровень наивно-реалистического видения мира наиболее удачен для развития способности к нравственно-эстетическим переживаниям, восприятию поэтики трагического в балладном ключе.
Приступая к выразительному чтению баллады Стивенсона «Вересковый мёд», также будем помнить об идее В. Е. Хализева о допустимом веере интерпретаций художественного произведения в читательском восприятии. Данная мысль очень важна, так как необходимо соблюсти некую грань, не допустив искажения понимания текста, но при этом учесть разнообразие мнений, уловить в высказываниях обучающихся золотые крупинки открытий.
В начале урока преподаватель знакомит с самыми яркими моментами биографии Стивенсона, пятиклассникам важно увидеть в авторе фигуру незаурядную, сильную духом, творческую, настроиться на восприятие героического начала баллады, передать интонационный рисунок прекрасной и трагической легенды. Небольшой экскурс в историю Шотландии сопровождается иллюстративным материалом в презентации: кадры из мультфильма «Вересковый мёд» («Киевнаучфильм», реж. Ирина Гурвич, муз. О. Респиги, 1974 г.) пробуждают воображение читателей-суворовцев, дают возможность представить национальный колорит суровой и прекрасной природы страны пиктов, ощутить медвяный аромат верескового поля, проникнуться мужеством людей, живущих в северном краю. Баллада представлена в переводе-интерпретации С. Я. Маршака, что также может послужить творческим индуктором для работы над текстом: преподаватель обращает внимание суворовцев на дату создания перевода - 1942 год. Случайна ли эта дата? Чем вызван интерес к балладе Стивенсона у С. Я. Маршака в столь суровое для страны время? Следующий этап работы над текстом - выявление не понятых суворовцами лексических единиц: читателям необходимо подчеркнуть незнакомые слова и совместными усилиями выявить их значение. Далее предлагается задание, активизирующее воссоздающее воображение: описать, каким видится маленький народ до трагических событий, передать это интонационно в партитуре текста. (На этапе установки также можно упомянуть о некоторой вольности Стивенсона в интерпретации истории войны с пиктами: на самом деле пикты не отличались мирным нравом и низким ростом, это были сильные и воинственные племена). Суворовцы отмечают, что первые две строфы баллады звучат как поэтическое
воспоминание, в них изображается мирная жизнь малюток-медоваров, так же густо населявших эту землю, как нежные цветочки вереска устилают медвяные поля. Пятиклассники приходят к выводу, что эти строки должны звучать задумчиво, поэтически, с некоторой ностальгией, а задача чтеца - передать ощущение гармонии мира пиктов. Суворовцы обращают внимание на смену стихотворного ритма в двух последующих строфах, описывающих трагические события. Появление шотландского короля сопровождается иным, интонационным, рисунком, начинает звучать жестокая и агрессивная музыка, передающая суровую поступь захватчиков, после появляются нотки отчаяния («лежал живой на мёртвом и мёртвый на живом»). Розовое поле, звенящее от напоенного мёдом вереска, становится кроваво-красным, а строки наполняются горечью и болью. Автор скорбит, описывая опустевшую землю малюток-медоваров, павших в неравной битве с завоевателями. Интерпретация строф, изображающих раздражённого и хмурого шотландского короля, предваряется вопросом: «Отчего не рад своей победе шотландский король? Что за дума его тревожит?» Суворовцы улавливают в интонациях завоевателя угрюмое раздражение, недовольство и злобное бессилие. Пятиклассники подчёркивают, что королю оказалась недоступна духовная гармония жизни пиктов, потому что он разрушитель, сеющий смуту и смерть. Поэтическая душа пиктов, символически воплощённая в цветущем вереске, осталась непокорённой, «святая тайна» верескового мёда ускользнула от жадных рук властителя. Он стал хозяином земли, но не овладел национальной тайной, святыней малюток-медоваров, поэтому его нельзя назвать победителем.
Интонационный рисунок центральной части баллады - диалога шотландского короля и старца-пикта - интересен своим богатым подтекстом. Диалог разорван, в ответ на грозный вопрос-повеление выдать тайну верескового мёда слышится лишь звон вереска и мерный перекат морских волн. Молчание не бывает бесцветным, суворовцы прочитывают в нём тайную силу, гордость, противостояние грубой силе захватчика. Преподаватель, заостряя внимание на сцене противоборства, предлагает поразмышлять, почему автор обратился к антитезе, переосмысливая древнюю легенду, и, воспользовавшись приёмом устного словесного рисования, представить фигуры шотландского короля и пиктов.
Шотландский король
Пикты
Огромный, гордо восседающий на могучем коне, он словно готов придавить к земле этих маленьких человечков. Грозный взгляд устремлён на пленных с ненавистью и нетерпением. За этой властностью скрывается грубая, бездарная душа безжалостного и жадного завоевателя.
Крохотные фигурки жмутся к родным скалам, кажутся ещё беззащитнее в сопоставлении с грузной фигурой шотландского короля. На бледных лицах нет страха, глаза полны решимости, за слабой и беспомощной внешностью, «воробьиным голоском» скрываются сильные и мужественные натуры
Суворовцы составляют партитуру монолога старца-пикта, подчёркивая его решимость, резкую дерзость, бесстрашие и ощущение торжества над бессильной злобой шотландского короля.
Завершая работу над текстом, пятиклассники делают вывод об удивительной тайне верескового мёда: это святыня победителей в нравственной схватке, в нём есть и сладость радостей, и горечь утрат, и терпкий вкус стойкости и преданности, но нет кислоты предательства и измены, поэтому заключительные слова баллады «.. .Моя святая тайна - Мой вересковый мёд!» должны прозвучать клятвой верности родной земле: торжественно, гордо и мужественно, с эмоциональным накалом.
Заключение
Процесс обучения выразительному чтению развивает интерпретационные умения обучающихся, так как работа над интонационной партитурой текста учит понимать себя и других, а постижение образной природы звучащего слова помогает воспитать понимающего и чуткого читателя, способного рефлексировать над прочитанным, выявлять глубинные смыслы произведения. Обогащение эмоционального багажа, погружение в подтекст произведения неизменно влекут и наращивание представлений о нравственно-понятийном начале, что совершенствует и личностные качества читателя-подростка. Последовательность «от эмоций - к чувствам - от чувств - к ценностям», кропотливая работа над семантическим анализом, психологическим рисунком во взаимосвязи герменевтического и аксиологического подходов дают новое дыхание выразительному чтению как способу интерпретации художественного произведения.
Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи.
Список литературы
1. Богин Г. И. Типология понимания текста: учебное пособие. Калинин : Изд-во Калинин. гос. ун-та, 1986. 87 с.
2. Выготский Л. С. Психология искусства. М. : Педагогика, 1987. 344 с.
3. Галицких Е. О. Чтение как искусство: герменевтический аспект. [Электронный ресурс]. URL: https://studylib.ru/doc/2236262/e.o.-galickih--vyatggu-chtenie-kak-iskusstvo--germenevticheskij (дата обращения: 14.06.2020).
4. Голубков В. В. Методика преподавания литературы. М. : Учпедгиз, 1962. 494 с.
5. Изард К. Э. Психология эмоций. СПб. : Питер, 2006. 464 с.
6. Ионин Г. Н. Проблема интерпретации художественного текста в учебной и профессиональной деятельности // Интерпретация художественного текста в вузе и школе. СПб. : Образование, 1993. 144 с.
7. Лотман Ю. М. Структура художественного текста. М. : Искусство, 1970. 384 с.
8. Маранцман В. Г. Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством // Литература в школе. 1998. № 8. С. 91-98.
9. Романова Г. Интерпретация литературного произведения // Литературная учеба. 2004. № 4. С. 154-63.
10. Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. Пособие для учителя ; 4-е изд. М. : Просвещение, 1985. 288 с.
11. Сосновская И. В., Ситникова Е. Р. Роль герменевтического подхода в литературном образовании // Вестник Бурятского государственного университета, 2015. Вып. 2.
С. 125-130.
12. Шелестова З. А. Выразительное чтение в средней и высшей школе. М. : МИГУ, 2016. 210 с.
13. Шиманская В. А. Где живут эмоции? Практические задания для развития эмоционального интеллекта. М. : Манн, Иванов и Фербер, 2019. 106 с.
14. Ядровская Е. Р. Методика преподавания литературы: уроки в основной школе: учеб. пособие для вузов ; 2-е изд., испр. и доп. М. : Юрайт; 2019. 236 с.
References
1. Bogin G.I. Tipologiyaponimaniya teksta [The typology of text comprehension]. Kalinin, Kalinin State University, 1986, 87 p. (In Russian).
2. Vygotskiy L.S. Psikhologiya iskusstva [Psychology of art]. Moscow, Iskusstvo Publ., 1968, 576 p. (In Russian).
3. Galitskikh E.O. Chtenie kak iskusstvo: germenevticheskiy aspekt. Podpisyvayus'na izb-rannogo chitatelya [Reading as an art: hermeneutic aspect. Subscribing to a Favorite Reader]. (In Russian). Available at: https://studylib.ru/doc/2236262/e.o.-galickih--vyatggu-chte-nie-kak-iskusstvo--germenevticheskij (accessed 14. 06. 2020).
4. Golubkov VV. Metodikaprepodavaniya literatury [Methods of teaching literature]. Moscow, Uchpedgiz Publ., 1962, 494 p. (In Russian).
5. Izard K.E. Psikhologiya emotsiy [Psychology of emotions]. St. Petersburg, Piter Publ., 2006, 464 p. (In Russian). DOI: 10.1007/978-1-4899-0615-1
6. Ionin G.N. Problema interpretatsii khudozhestvennogo teksta v uchebnoy i profession-al'noy deyatel'nosti. Interpretatsiya khudozhestvennogo teksta v vuze i shkole [The problem of interpretation of a literary text in educational and professional activities. Interpretation of literary text at higher educational institution and school]. St. Petersburg, Obrazovanie Publ., 1993, 144 p. (In Russian).
7. Lotman Yu.M. Struktura khudozhestvennogo teksta [Structure of the literary text]. Moscow, Iskusstvo Publ., 1970, 384 p. (In Russian).
8. Marantsman V.G. Interpretatsiya khudozhestvennogo proizvedeniya kak tekhnologiya ob-shcheniya s iskusstvom [Interpretation of a work of fiction as a technology for communication with art]. Literatura vshkole [Literature at school], 1998, no. 8, pp. 91 - 98. (In Russian).
9. Romanova G.I. Interpretatsiya literaturnogo proizvedeniya [Interpretation of a literary work]. Literaturnaya ucheba [Literary studies], 2004, no. 4, pp.154 - 163. (In Russian).
10. Rybnikova M.A. Ocherki po metodike literaturnogo chteniya [Essays on the method of literary reading]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1985, 288 p. (In Russian).
11. Sosnovskaya I.V., Sitnikova E.R. Rol' germenevticheskogo podkhoda v literaturnom obrazovanii [The role of the hermeneutic approach in literary education]. Vestnik Buryatsk-ogo gosudarstvennogo universiteta - Buryat State University Review, 2015, no. 2, pp. 125 - 130. (In Russian).
12. Shelestova Z.A. Vyrazitel'noe chtenie v vuze i shkole [Expressive reading at university and school]. Moscow, Moscow State Pedagogical University, 2016, 210 p. (In Russian).
13. Shimanskaya V.A. Gdezhivutemotsii? [Where do emotions live?]. Mann, Ivanov & Fer-ber Publ. House, 2019, 106 p. (In Russian).
14. Yadrovskaya E.R. Metodika prepodavaniya literatury: uroki v osnovnoy shkole [Methods of teaching literature: lessons in primary school]. Moscow, Yurait Publishing House, 2019, 236 p. (In Russian).
The Development of Interpretative Abilities of the Suvorovites when Teaching Expressive Reading of the Ballad "Heather Honey" by R. L. Stevenson
Elena V. Lelinkova
St. Petersburg Suvorov Military School of the Ministry of Defense of the Russian Federation, St. Petersburg
Abstract. The introduction to the paper outlines its aim to find ways of developing interpretative skills of the 5th-grade Suvorovites when teaching expressive reading. Materials and methods. The study is based on the analysis of psychological, pedagogical, and methodological literature, which help to teach the 5th-grade Suvoro-vites to deeply percept and understand literary text and subtext, and can foster the development of interpretative skills while teaching them to expressive reading. The research involves considering artistic interpretation as one of the most important directions of the literary development of reading Suvorovites. According to the study, the interconnection between the hermeneutic and axiological approaches to teaching expressive reading contributes to the development of recreational and creative imagination in the Suvorovites and reveals the deepest meanings of the work offic-tion on a personal level.
The results of the study. The study has determined the role of the hermeneutic and axiological aspects in the methodology of expressive reading. It has also considered the ways of building the interpretative competence in the younger adolescents of the Suvorov Military School through the work with the sounding word. Some features of the literary text perception by the Suvorovites have been analyzed, and the problems of the formation of the reader's competence and interpretative skills have been identified, given a gender aspect. The paper also presents an interpretive analysis of the 5th-grade Suvorovites' expressive reading of R. L. Stevenson's ballad "Heather Honey" (translated by S. Ya. Marshak). This analysis of the Suvorovites work focuses on the development of emotional responsiveness, expansion of the intonation range, and teaching the empathetic principle in conjunction with the formation of ideas about the moral conceptual complex, which helps to deepen understanding of the ballad subtext and, therefore, not only improves the acting skills of the students but also cultivates their spiritual qualities (axiological aspect). Conclusion The study proves that the interconnection between the hermeneutic and axiological approaches to teaching expressive reading contributes to the efficient development of the interpretative skills of the Suvorovites-readers, allows them to penetrate the deepest meaning of the text, and forms the emotional intelligence and personal qualities of the first-year students of the Suvorov Military School.
Keywords: expressive reading, interpretative abilities, hermeneutic approach, ax-iological approach, interpretative competence, acting analysis, emotional intelligence, text, subtext.
Лелинкова
Елена Валентиновна
преподаватель русского языка и литературы, соискатель ученой степени кандидата педагогических наук, Московский государственный педагогический университет
ORCID https://orcid.org/ 0000-0002-1060-7055
Санкт-Петербургское суворовское военное училище Министерства обороны Российской Федерации
190005, Россия, г. Санкт-Петербург, Московский проспект, 17, литер а, (а1, а4, а5), офис 2.0132.017
тел.: +7(812)3106757 e-mail: [email protected]
Elena V. Lelinkova
Teacher of the Russian Language and Literature, Applicant for the Degree of Candidate of Pedagogical Sciences, Moscow State Pedagogical University
ORCID https://orcid.org/ 0000-0002-1060-7055
St. Petersburg Suvorov Military School of the Ministry of Defense of the Russian Federation
Office 2.013-2.017, 17 a, (a1, a4, a5) Moskovsky Prospect St, Petersburg, Russia, 190005
tel.: +7(812)3106757 e-mail: [email protected]
