CC BY
64УДК 37
В. А. Грошенкова
Обучение школьников «талантливому» чтению в процессе постижения художественного произведения
В статье раскрываются современные психолингвистические, лингводидактические, литературоведческие, психолого-педагогические основы модели обучения школьников «талантливому» чтению через постижение ими текста художественного произведения; приводятся примеры творческих заданий с текстом художественного произведения, способствующих формированию у школьников читательских умений на эмоциональном и интеллектуальном уровнях постигать смысл прочитанного; названы образовательно-содержательные и воспитательные критерии отбора дидактического материала для организации и проведения уроков литературного чтения; предложены технологические модели уроков, на которых возможно грамотно осуществить формирование читательского таланта, предложены варианты домашних заданий, связанных с проверкой и формированием умения у школьников интерпретировать авторский замысел на основе своего жизненного опыта.
Ключевые слова: талантливый читатель, обучение чтению, урок литературного чтения, интеллектуально-речевые умения, творческие задания.
V. A. Groshenkova
Training of School Students in «Talented» Reading during Understanding of the Art Work
The article describes the modern psycholinguists, didactic, literary, psychological-pedagogical bases of learning models of students' training in «talented» reading by means of comprehending a fiction text by them; the examples of creative tasks with a fiction text contribute to develop students' reading skills at emotional and intellectual levels to comprehend the meaning of reading, here are named educational-informative and educational criteria for the selection of didactic material to organize and carry out lessons of literary reading, the technological model of lessons is proposed, where it is possible to carry out the formation of the library talent in a proper way, and the options of home tasks, associated with checking and formation of students' abilities to interpret the author's intent based on his life experience.
Keywords: talented reader, learning to read, the lesson of literary reading, intellectual and speech abilities, creative tasks.
Характер современного общественного развития придает особую остроту проблеме самоопределения субъекта деятельности, изменяющего мир и свое «я» в мире, в котором многогранно раскрывается его человеческое содержание. Именно с учетом таких тенденций строится современная образовательная система. В связи с этим в методической практике как никогда становятся востребованными подходы, где формируется комплекс умений учащихся, направленный на определение, познание своего «я», своего личностного творческого потенциала.
Одна из приоритетных задач, которую призваны решать уроки русского языка и литературного чтения, заключается в том, чтобы сформировать творческую личность читателя: актуализировать ее внутренний потенциал, вызвать то или иное переживание, что будет способствовать воспитанию «талантливого» читателя, готового
к интерпретации авторского замысла в рамках собственного читательского и жизненного опыта
и созданию устных и письменных высказываний на основе прочитанного.
Рассмотрим психолингвистические, лингво-дидактические, литературоведческие, психолого-педагогические основы модели обучения школьников «талантливому» чтению.
Во-первых, следует принять во внимание, что обучение «талантливому» чтению строится на текстовой основе. Текст как речевое произведение и единица языка является объектом текстовой деятельности (деятельность, связанная с восприятием, пониманием, переработкой текстовой информации) и требует осмысления в дидактическом плане: выяснение сущности текстовых категорий и структурных элементов текста дает возможность определить круг инструментальных текстовых знаний и умений, освоение которых позволит выйти на уровень «раскодирования» авторского намерения, «глубинного» постижения текстовой информации.
Во-вторых, следует помнить, что объектом текстовой деятельности на уроках по обучению
© Грошенкова В. А., 2017
школьников «талантливому» чтению является художественный текст, который, обладая эстетическими, этнокультурными и поведенческими стереотипами, характеризуется как культурологическая данность, где все уровни организации заключают в себе эстетическую информацию.
В-третьих, не следует забывать, что восприятие представляет собой сложный психологический процесс, затрагивающий мыслительные и творческие способности личности. Положительным результатом акта восприятия является понимание. «Вычерпывание» смысла из текста представляет собой процесс активной переработки сообщения и осуществляется в рамках отношений автор - текст - читатель, что предполагает воссоздание читателем механизма авторского творчества. При этом главная цель чтения учащимися текста состоит в том, чтобы «раскодировать» коммуникативное намерение автора текста, а это, в свою очередь, предполагает «глубинное» понимание текста.
В-четвертых, нужно помнить, что действия читателя в процессе постижения текстовой информации ведут к выявлению авторского замысла (концептуальной информации), а следовательно, к пониманию текста в целом: «начиная с первых же осмысленных единиц деления у индивида формируется установка, связанная с прогнозированием дальнейшего содержания» [1]. Таким образом, в действие вступают механизмы вероятностного прогнозирования -читатель пытается уже по первым элементам текста (заголовку, первым словам и предложениям) восстановить весь предмет коммуникации, строит предварительную гипотезу о содержании воспринимаемого текста в целом. Однако в любом тексте в информационном отношении есть смысловые пробелы, «дырки», которые подразумевают, что читатель что-то хорошо знает и без объяснений, - скважины (Н. И. Жинкин).
В-пятых, особую ценность в системе формирования «талантливого» читателя приобретает художественное восприятие - вид деятельности, связанный, главным образом, с извлечением особой информации, заложенной в тексте художественного произведения (Г. И. Беленький, Б. С. Мейлах, Н. Д. Молдавская), что позволяет говорить о необходимости формирования эстетико-художественных умений, а постичь эстетическую сущность художественного текста на «глубинном» уровне возможно методами и приемами, имеющимися в распоряжении герменевтики:
«вживание», «вчувствование»; постижение информации в форме идентификации (реципиент сопоставляет образы со своей личностью и со своим жизненным опытом); «примеривание» героев произведения на свою личность, «перенос», сопоставление с собой, понимание других через себя, через свое «я»; чтение как превращение себя в других; расширение контекста восприятия художественного произведения [2].
В-шестых, согласно сложившимся в теории коммуникации и лингводидактике взглядам достижение высшего уровня понимания возможно, если читатель и автор выступают как равноправные участники коммуникации: если между ними предполагается диалог (М. М. Бахтин), столкновение, взаимодействие автора и реципиента в режиме активной переработки последним текстовой информации, что требует от него реконструкции скрытой диалогичности получаемых сообщений, развертывания внутреннего диалога. Это, в конечном итоге, предполагает восстановление, «раскодирование» реципиентом первоначального авторского замысла текстового сообщения и позволяет говорить о явлении сотворчества читателя и автора [3].
Таким образом, обучение учащихся специальной деятельности с текстом художественного произведения будет направлено на формирование следующих групп интерпретационных умений: интеллектуально-речевых, связанных
с технологией аналитического чтения; эстетико-художественных, обеспечивающих постижение особенностей текста художественного произведения; интеллектуально-речевых, способствующих созданию собственного устного и письменного текста после анализа и интерпретации прочитанного.
И, наконец, подчеркнем, что обучение школьников «талантливому» чтению должно осуществляться в рамках интегративной модели обучения, позволяющей комплексно формировать умения для создания устных и письменных высказываний (уроки русского языка в этой системе являются фундаментом для совершенствования инструментальных текстовых умений учащихся, а уроки литературы - для формирования умений, необходимых в практике осознанного «талантливого» чтения), и должно строиться на основе специально разработанной системы заданий, направленной на обеспечение продуктивной и творческой деятельности в ходе чтения и связанной с созданием учащимися самостоятельных высказываний.
Обучение учащихся «талантливому» чтению текста художественного произведения необходимо строить в рамках тезаурусного подхода к восприятию текстовых сообщений, что поможет выявить изменение системы знаний получателя информации в ходе его активной деятельности с ней. Важно подчеркнуть, что взаимопонимание зависит от степени развития тезауруса как коммуникатора, так и реципиента. Однако отдельный читатель понимает текст по-своему, в соответствии со своей неповторимой индивидуальностью и жизненным опытом (Н. А. Рубакин). Исходя из положения о том, что содержание, привносимое в книгу читателем, становится таким, каковы его структура личности и опыт, Ю. А. Сорокин вводит понятие «проекции текста (книги)» [1].
В связи с тем, что каждый ученик понимает текст по-своему, опираясь на свой жизненный опыт, иначе говоря, обладает собственной проекцией текста, задача педагога сводится к тому, чтобы читатель-школьник «не исказил» истинного авторского смысла текста. Учитывая фактор субъективности при восприятии текстовой информации, нам кажется оправданным обращение к теории витагенного обучения, то есть обучения, основанного на актуализации (востребовании) жизненного опыта личности, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях [5].
При разработке отдельных видов заданий, связанных с анализом художественного произведения, необходимо опираться на жизненный опыт учащихся; по результатам выполнения такого рода заданий можно судить о степени проникновения учащегося в авторский замысел, о переработке текстовой информации, о сформированности умений, отвечающих за процесс создания собственных высказываний на основе прочитанного.
Приведем примеры такого рода творческих заданий.
1. Задания, связанные со стартовой актуализацией читательского опыта учащихся, заключающиеся в выяснении запаса знаний, интеллектуального потенциала как отдельных учащихся, так и класса, создании психологической установки на получение новой информации (используется на «пороге текста»): «Прочитайте название произведения. Какое слово вас в нем пугает? Можно ли догадаться о содержании этого произведения по заголовку? Выскажите свои предположения. С
какими произведениями этого автора вы знакомы? (Ю. Яковлев «Он убил мою собаку»).
2. Задания, проверяющие индивидуальное постижение прочитанного (составление внутренних монологов).
Первую группу составляют задания, где учащимся нужно составить внутренний монолог от лица героев литературного произведения, что предполагает отработку у пятиклассников умения рефлексировать в ходе чтения, представлять себя на месте другого человека, оказавшегося в затруднительной ситуации: «Докажите, что Вася действительно хотел почувствовать родную душу в родном отце. Расскажите это от лица Васи»; «Почему Тыбурций имел право взять Васю к себе на руки и посадить в присутствии отца к себе на колени? Расскажите это от лица Ты-бурция» (В. Г. Короленко «В дурном обществе»).
Вторая группа заданий направлена на формирование умений самостоятельно размышлять над прочитанным: представить себя на месте героя, обосновать его «мнение» через призму собственного: «Сможет ли Вася простить своего отца? Восстановите внутренний монолог от лица Васи» (В. Г. Короленко «В дурном обществе»).
Третья группа заданий связана с формированием умения выражать свои чувства и настроение (свое эмоциональное состояние) в самый напряженный момент в произведении максимально полно; совершенствованием умения понимать внутреннее состояние героев, размышлять о состоянии второго собеседника с точки зрения первого, от лица которого рассказывает ученик (умение проникать в эмоциональный подтекст произведения): «О чем думали директор и Саша в тот момент? Составьте внутренний монолог от лица каждого из них» (Ю. Яковлев «Он убил мою собаку»).
Четвертая группа заданий предполагает отработку умений во внутреннем монологе выражать положительное эмоциональное состояние героя-ребенка: «Рассказать от лица героя, какие размышления он вел в тот момент, когда был болен, находился один, переживал, тосковал от нездоровья и одиночества» (Д. Самойлов «Из детства»).
3. Задания, связанные с актуализацией вита-генной информации на основе прочитанного: «Что сложнее заметить: внешнюю привлекательность человека или его внутренние качества -красоту души? Почему? Были ли в вашей жизни случаи, когда внешность человека была обманчивой по сравнению с его душевными качества-
ми? Расскажите о них» (Н. Заболоцкий «Некрасивая девочка»).
4. Задания, направленные на ретроспективный анализ жизненного опыта, которые предполагают использование аналитических умений и умений учащихся соотносить ценностную образовательную информацию с запасом витагенной информации. Например: «Как вы выбираете друзей и за что вы их цените? Были ли в вашей жизни случаи, когда внешность человека была обманчивой по сравнению с его душевными качествами?» (Н. Заболоцкий «Некрасивая девочка»); «Умеет ли ваша душа трудиться, и в чем это проявляется?» (Н. Заболоцкий «Не позволяй душе лениться»).
Кроме того, мы видим свою задачу в разработке таких моделей уроков, когда школьнику радостен был бы прежде всего сам процесс интеллектуальной работы с текстом.
В работе учителя-словесника могут найти отражение следующие технологические модели уроков по становлению школьников как «талантливых» читателей:
— Уроки, на которых с помощью специально разработанных упражнений формируются отдельные инструментальные умения «талантливого» чтения. К их числу относятся умения определять тему, основную мысль текста; осмысливать заголовок, устанавливать его связь с содержанием текста, основной мыслью; прогнозировать содержание, тему дальнейшее продолжение текста по заголовку; вести диалог с автором текста и т. п.
— Уроки, на которых совершенствуются умения «талантливого» чтения на уровне грамотного анализа художественного произведения в целом.
В основу построения урока данного типа положена герменевтическая модель восприятия текстовой информации, предполагающая «прохождение» читателя по этапам проникновения в смысловую сторону текста: для творческого прочтения читатель должен сначала воспринять «чужую речь» в целом - предвосхитить; затем «услышать»; запомнить ее содержание, пережить его, осмыслить, что и как сказано «собеседником», и, осознав свою реакцию на то, о чем узнал, оценив сказанное, обогатиться опытом общения.
Исходя из этого, можно выделить следующие структурные элементы такого урока: 1. На пороге текста. 2. «Погружение» в текст. 3. После чтения.
— Уроки создания творческих высказываний.
— Уроки самостоятельного творческого анализа художественного произведения (контрольные уроки).
При отборе дидактического материала следует учитывать следующие критерии:
1. Образовательно-содержательные:
— наличие прозаических и поэтических текстов, что дает возможность вместе с учащимися изучить особенности восприятия и анализа разных по родовой принадлежности художественных текстов;
— возможность сформировать определенный круг умений талантливого чтения при работе с произведениями;
— возможность актуализировать специальные умения, обслуживающие деятельность читателя.
2. Воспитательные:
— произведения должны быть близки жизненному опыту учащихся, так как автор описывает события, происходящие с ним в детстве;
— произведения, в которых сильно личностное начало, что позволяет школьнику понять произведение, перенестись в тот культурный контекст, в котором находился автор, когда создавал свое произведение;
— культурно-эстетическая ценность произведений: они должны быть включены в контекст классической детской литературы.
Последовательность расположения материала для изучения должна соответствовать следующим методическим требованиям:
— учет интегративной модели, позволяющей комплексно формировать умения для создания устных и письменных высказываний: уроки, которые предусматривают отработку инструментальных умений «талантливого» чтения (уроки русского языка), предшествуют урокам, предполагающим аналитическую деятельность учащихся в ходе чтения текстов художественных произведений, на которых эти умения совершенствуются (уроки литературы);
— нарастание сложности в постижении учениками тематического и идейного плана художественного произведения;
— преемственность и перспективность в усвоении теоретических понятий (например, первоначально изучаются произведения, в которых повествование ведется от первого лица, выясняются особенности такой формы повествования, затем на основе усвоенных обучающимися сведений вводится понятие «автобиографическое произведение»);
— усиление эмоционально-эстетического фона при изучении художественных произведений: уровень отношений между взрослыми и детьми, между сверстниками, близкий и доступный пониманию и жизненному опыту учащихся, сменяется более глубоким по эмоциональному воздействию и сложным для оценки в силу возрастных особенностей описанием жизненных ситуаций;
— методическая целесообразность организации работы с художественным текстом;
— оправданное использование разных форм контроля знаний и умений учащихся;
— комплексная проверка сформированности интерпретационных умений: уроки подготовки и написания изложения и сочинения планируются на заключительном этапе изучения материала, так как такого рода работа требует оформленно-сти значительного числа интеллектуально-речевых и эстетико-художественных умений.
Домашние задания, предлагаемые обучающимся, могут быть такими:
— Прочитайте и установите, принадлежат ли предложенные отрывки одной текстовой ткани. Докажите это (определите тему текстов, стиль, средства связи между предложениями, тип связи). Восстановите каждый из отрывков.
— Ответьте устно на вопрос: «Как вы выбираете друзей и за что их цените?»
— Продолжите прозаические стихотворные строки «вслед за автором».
— Ответьте письменно на вопрос: «Были ли в вашей жизни случаи, когда другие люди преподносили вам жизненно важные уроки, учили вас пересматривать свои взгляды?», включив в создаваемый текст слова и обороты речи с разговорной окраской».
— Напишите рассказ на тему «Если бы они умели говорить» (имеются в виду неодушевленные предметы).
— Напишите сочинение-исповедь на тему «Мои детские страхи и яркие впечатления».
— Составьте устное рассуждение на одну из предложенных тем: «На каких принципах должны строиться взаимоотношения между старшими и младшими?», «Какими должны быть принципы школьной жизни (между учениками одного класса?»)
— Подготовьте устное рассуждение от первого лица, где будет описана ситуация, которая помогла вам ответить на один из предложенных вопросов: 1. Хорошо ли обманывать? 2. Может ли быть
ложь во спасение? 3. Всегда ли взрослые понимают нас? 4. Можно ли доверять взрослым?
— Составьте устное рассуждение от первого лица на тему «Какие поступки взрослых, на ваш взгляд, являются "непростительными"?» Объясните свое мнение, опираясь на примеры из собственной жизни».
— Напишите сочинение-миниатюру на тему «Мама - это...».
Таким образом, можно говорить, что успешно идет процесс формирования «талантливого» читателя, у которого сформированы основные инструментальные текстовые умения (талант исследователя текста); опыт «глубинного» осмысления прочитанного (эмоционального и интеллектуального прочтения); который имеет опыт создания устных и письменных высказываний (жанровый опыт), являющихся результатом творчески осуществленной интерпретационной текстовой деятельности.
Библиографический список
1. Антипов, Г. А. Текст как явление культуры [Текст] / Г. А. Антипов и др. - Новосибирск, 1989.
2. Гадамер, Г.-Г. Актуальность прекрасного [Текст] / Г.-Г. Гадамер. - М., 1991.
3. Доманский, В. А. Литература и культура: Культурологический подход к изучению словесности в школе [Текст] / В. А. Доманский. - М., 2002/
4. Лукин, В. А. Художественный текст: основы лингвистической теории и элементы анализа [Текст] / В. А. Лукин. - М., 1999.
5. Педагогические технологии [Текст] / под ред. В. С. Кукушкина. - Ростов н/Д : Март, 2002.
6. Светловская, Н. Н. Введение в науку о читателе [Текст] / Н. Н. Светловская. - М., 1997.
Bibliograficheskij spisok
1. Antipov, G. A. Tekst kak javlenie kul'tury [Tekst] / G. A. Antipov i dr. - Novosibirsk, 1989.
2. Gadamer, G.-G. Aktual'nost' prekrasnogo [Tekst] / G.-G. Gadamer. - M., 1991.
3. Domanskij, V. A. Literatura i kul'tura: Kul'turologicheskij podhod k izucheniju slovesnosti v shkole [Tekst] / V A. Domanskij. - M., 2002/
4. Lukin, V A. Hudozhestvennyj tekst: osnovy lingvisticheskoj teorii i jelementy analiza [Tekst] / V. A. Lukin. - M., 1999.
5. Pedagogicheskie tehnologii [Tekst] / pod red. V. S. Kukushkina. - Rostov n/D : Mart, 2002.
6. Svetlovskaja, N. N. Vvedenie v nauku o chítatele [Tekst] / N. N. Svetlovskaja. - M., 1997.
