CC BY
11РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ СВОЙСТВ СТУДЕНТА-ЛИНГВИСТА КАК СУБЪЕКТА МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ
Ведущим направлением изучения иностранного языка (ИЯ), неразрывно связанного с изучением иноязычной культуры, является процесс межкультурной коммуникации. Приоритетным в языковой подготовке учащихся стало «обучение языкам на основе теоретических положений межкультурной коммуникации и выдвижение учащегося как субъекта межкультурной коммуникации и как субъекта образовательного процесса в ранг центрального элемента методической системы» [2, 7]. Это позволило выдвинуть стратегическую цель в преподавании Ия - развитие способности обучаемых к межкультур-ному общению для личностного и профессионального взаимодействия.
В отечественной науке понятия «межкультурное общение» и «межкультурная коммуникация» иногда употребляются как взаимозаменяемые (С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова), хотя между ними можно выделить существенное различие. Многочисленные определения термина «общение» в науке (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалёв,
А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.) позволяют отметить многомерность понятия и выделить общение, как одну из сторон взаимодействия субъектов в процессе их деятельности. Оно является необходимым условием жизни человека в обществе и включает, как минимум, три процесса - коммуникацию, интеракцию, социальную перцепцию. Коммуникация характеризуется как информационная связь субъекта-отправителя и объекта-получателя. Общение, в свою очередь, характеризует взаимодействие людей именно как субъектов, в кото-
ром информация не передается, а совместно вырабатывается, «в общении ... есть собеседники, соучастники общего дела», равноправные в данном процессе [5, 146].
Многие исследователи опираются на широкое осознание различий участников межкультурного коммуникативного, «которые выступают носителями разных культурных сообществ в силу осознания ими или другими людьми их принадлежности к разным геополитическим, континентальным, региональным, религиозным, национальным и этническим сообществам, а также социальным субкультурам» [8, 19].
Данное взаимодействие рассматривается нами как иноязычное межличностное общение, происходящее между субъектами, представляющими различные национальные сообщества. Подобное ограничение обусловлено тем, что межкультурное общение рассматривается в свете изучения ИЯ. В процессе языковой подготовки и межкультурного взаимодействия с представителями иноязычных культур студенты-лингвисты выступают субъектами межкультурного общения.
С.Г. Тер-Минасова отмечает, что тесная взаимосвязь преподавания иностранных языков и межкультурной коммуникации настолько очевидна, что не нуждается в пространных объяснениях. «Каждый урок иностранного языка - это перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое слово отражает иностранный мир и иностранную культуру: за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием ... представление о мире» [9, 25]. Тем не менее, представляется также очевидным, что без организации реального межличностного взаимодействия невозможно достижение компетентности в межкультурном общении, поскольку овладение коммуникативной деятельностью является и целью и средством обучения.
Современные технологии обучения ИЯ опираются на положения неразрывной взаимосвязи языка и культуры, культурной детерминации развития и поведения человека и необходимости выйти за рамки собственной культуры для общения с инокультурным субъектом. Во главе угла этих подходов стоит человек, познающий и творящий культуру путем диалогического общения, обмена смыслами.
Однако при выделении качеств, необходимых для осуществления эффективного межкультурного общения в современных научных трудах, не рассматривается влияние обучения межкультурному общению на личность студента, динамику интеллектуально-личностных компонентов субъектов межкультурного общения, не выделяются
ведущие компоненты профессионально-важных качеств студентов-лингвистов.
Человек как субъект - это высшая системная целостность всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь, психических процессов, состояний и свойств, его сознания и бессознательного. Такая целостность формируется в ходе исторического и индивидуального развития людей. Будучи изначально активным, человеческий индивид, однако, не рождается, а становится субъектом в процессе общения, деятельности и других видов своей активности.
Как справедливо утверждает Г.В. Елизарова, изучение ИЯ оказывает «такое воздействие на личность, в результате которого она преобразуется в саморазвивающийся эмоционально-зрелый интеллектуально-познавательный организм, способный справляться с непредвиденными культурно-обусловленными ситуациями общения посредством определения или создания уникальных инструментов в поиске, обработке и практическом применении информации» [4, 9]. Поэтому при рассмотрении значимых характеристик субъекта меж-культурного общения считаем целесообразным обратиться к модельному строению психологии человека как субъекта развития и саморазвития Л.М. Попова.
Избрав для рассмотрения субъекта развития и саморазвития стратегию целостного подхода, Л.М. Попов выделяет два основных комплекса: интеллектуальный, или пространственно-временной
(ПВ) комплекс, и собственно-личностный, или детерминантный (Д) комплекс.
«Интеллект - это способность и качество живой системы по ориентации во времени и пространстве с целью выживания, приспособления, осмысленного преобразования окружающего пространства, межличностных и социально-производственных отношений, а также самодеятельного преобразования самого себя» [7, 54]. ПВ-комплекс имеет две составляющие: продуктно-пространственную (статическую) и процессуально-временную (динамическую), и эта расчлененность является трудноуловимой из-за постоянных взаимных переходов процессов в продукты и обратно.
В своем исследовании в рамках ПВ-комплекса мы выделили качества субъекта межкультурного общения, соотносимые также с психологией субъекта профессиональной деятельности. Среди когнитивных процессов были исследованы особенности мышления (операционный состав вербально-логического мышления), неразрывно связанные с важным элементом психологии субъекта дея-
тельности - психическими свойствами, включающими общие способности. Как относительно стабильные свойства личности, которые проявляются в успешности освоения заданий, овладении и реализации различных видов деятельности, общие способности включают мыслительные, то есть психические средства обобщенного отражения объективной реальности, которые имеют индивидуальную выраженность и качественное своеобразие.
В качестве показателей результативной стороны мыслительных способностей рассматривались быстрота и гибкость (подвижность) мыслительных процессов и лежащая в их основе лабильность. Через изучение операционной системы вербально-логического мышления исследовались глубина (умение вникать в сущность, вскрывать причины явления, видеть последствия) и широта (умение охватить широкий круг вопросов в различных областях знания и практики). Для этого была подобрана батарея тестов для изучения особенностей, включающая методики «Интеллектуальная лабильность», «МИАМ» - «Вербальная беглость», «Вербальная гибкость», «Наглядная беглость», «Наглядная гибкость», 3 субтеста «ШТУР» -«Аналогии», «Классификации», «Обобщения».
Реализуемая интеллектом адаптация является одним из ключевых понятий в межкультурном общении. В концепции
В.П. Фурмановой [10] адаптация определяется как приспособляемость к определенной культурной среде, и способ ее познания и является точкой отсчета при выделении нормативно-адаптивного, социально-адаптивного и креативного уровней владения культурой, что можно соотнести с уровнями внешней деятельности динамической составляющей ПВ-комплекса: репродукцией, репродукцией с импровизацией и созиданием [7, 56]. Учитывая вышеизложенное, в исследование был включен такой комплексный параметр, как креативность, позволяющий диагностировать наличие творческих, возможно, не реализованных способностей. Творческий компонент изучался с помощью краткого варианта теста Э. Торренса и теста Г. Дэвиса, позволяющих оценить как объективное проявление творческих способностей, так и субъективное представление самих субъектов об их наличии.
Второй комплекс модели Л.М. Попова - детерминантный (Д-комплекс) - придает процессам взаимодействия определенное индивидуальное своеобразие. Внешняя детерминация в Д-комлексе представлена типом культурно-исторической среды и типами объектов, выделенных Е.А. Климовым [6, 160]. Внутренняя детерминация состоит из мотивационно-личностной и «Я»-полисфер.
Мотивационно-личностная полисфера определяет направленность действий субъекта во внешней деятельности и создает условия для постоянного самоизменения. Она представлена следующими сферами: мировоззренчески-установочной, где фокусируется взгляд человека на мир, отношение к нему, которая определяется системой ценностных ориентаций и установок; общеличностной сферой, которая состоит из нравственно-этического и индивидуально-типологического слоев; эмоционально-волевой сферой, создающей определенное отношение и мобилизующей все внутренние ресурсы человека на достижение поставленных субъектом целей.
«Я»-полисфера накладывает многочисленные личностные оттенки на любой процесс и продукт.
При изучении процесса межкультурного общения выделяются важные для продуктивного осуществления МКО качества субъекта, соотносимые со структурами Д-комплекса. В первую очередь, это развитые коммуникативные умения, среди которых ключевую роль играет эмпатия. Как индивидуально-психологическое свойство эмпатия характеризует способность человека к сочувствию и сопереживанию.
Принцип эмпатического отношения к участникам МКО выделяется как важный принцип формирования компетентности в МКО, он способствует развитию умения быть медиатором между своей культурой и инокультурным собеседником. Развитие структуры эмпати-ческих способностей и коммуникативной толерантности студентов-лингвистов диагностировались с помощью методик В.В. Бойко.
Знакомство с культурой другой страны происходит путем сравнения и оценки имевшихся ранее знаний с вновь полученными. Трудность состоит в перестройке стереотипов мышления, обусловленных родным языком и родной культурой, что стимулирует стремление постоянно увеличивать и углублять объем знаний о культурах. Так, познавательный аспект иноязычной культуры связан с мотивацией. Мотивация межкультурного общения и профессиональная мотивация как основа для деятельности личности диагностировалась с использованием методик В.Г. Гербачевского и Л.А. Верещагиной.
В мотивационно-личностной сфере Д-комплекса значительное место занимают ценностные ориентации личности, составляющие базу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности. Ценности - это самые глубинные проявления культуры, зачастую не осознаваемые представителями лингво-культурного сообщества [12, 19], определяющие основу отношений личности к миру, другим лю-
дям, себе самой. Постижение ценностей инокультурного партнера в МКО является одной из наиболее важных практических задач. «Основная задача межкультурного образования заключается в формировании морали, нравственных ценностей и правил человеческой кооперации, определении взаимных ролей, прав, обязанностей» [10, 84]. Можно предположить, что при подготовке к МКО ценностная система личности будет претерпевать некоторые изменения, хотя она является достаточно устойчивым образованием в структуре личности. Вышеперечисленные аргументы обусловили изучение системы ценностей студентов-лингвистов в процессе подготовки к межкультурному общению. На сегодняшний день наиболее удобной и распространенной в использовании является методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича, основанная на прямом ранжировании списков терминальных и инструментальных ценностей, применяемая для анализа ценностных ориентаций не только образа «Я», но и образов «Я идеального». Следовательно, система ценностей получила определенное преломление в «Я»-полисфере психологической организации человека как субъекта развития и саморазвития.
Представления личности о себе в «Я»-полисфере вносят свой вклад в общение, в поступки, совершаемые личностью. Для их диагностики особенностей межличностного общения были выбраны многомерная методика Т. Лири, Р. Лафорга и Р. Сазека и адаптированная методика личностного дифференциала Ч. Осгуда. Первая методика успешно применяется в современной психологии для оценки относительно устойчивых свойств человека, детерминирующих деятельность и социальное поведение личности в процессе реального взаимодействия с членами группы. Вторая отражает сформированные в нашей культуре представления о структуре личности, изучает свойства личности, ее самосознания и межличностные отношения.
В целом проблема обучения межкультурному общению студен-та-лингвиста является составной частью профессиональнотворческой подготовки студента вуза к решению профессиональнотворческих задач. Таким образом, качества межкультурного коммуниканта предстают как профессионально важные качества (ПВК). Под ПВК понимаются «индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее усвоения» [11, 68]. Развитие ПВК является узловым моментом формирования психологической системы деятельности.
Исследование выделенных ПВК студентов-лингвистов позволило составить матрицу интеркорреляций ПВК, где в 215 параметрах были найдены 1333 значимые корреляции с коэффициентами корреляции, варьирующимися от 0,24 до 0,45. Все параметры образуют единую систему, имея от 1 до 15 корреляционных связей, причем самыми активными оказались лабильность, беглость и гибкость наглядного мышления, типы межличностных отношений, креативность, дружелюбие, эмоциональный канал эмпатии, показатели сниженной толерантности, мотивы оценки ожидаемого результата деятельности и избегания. Эти ПВК, имеющие наибольшее число внутрисистемных связей, можно считать базовыми, а соответственно структурообразующими для деятельности субъекта межкультур-ного общения.
В ходе профессионализации изменяется компонентный состав структуры ПВК, увеличивается число ПВК, входящих в структуру. На нашем примере четко прослеживается вторая тенденция, где после повторного исследования матрица интеркорреляционных связей уже представлена 1971 значимой корреляцией с коэффициентами от 0,33 до 0,67. Кроме появившихся новых связей в ценностномотивационном блоке, повышается мера тесноты связей отдельных ПВК в структуре. Это связи между такими качествами, как лабильность, вербальная и наглядная беглость и гибкость мышления, креативность; мотивы увлеченности, самоуважения, оценки своего потенциала, ожидаемого результата, значимости результатов деятельности, смены деятельности; мотивы профессионального мастерства, с одной стороны, и типов межличностного общения, эмпатии, сниженной толерантности, ценностей творчества, познания, воспитанности, с другой.
Выявленные связи не объясняют детерминационных связей, но проливают свет на структуру ПВК студентов-лингвистов, и эти связи учитывались при подготовке к МКО.
Для развития способности к МКО, кроме овладения языковым, речевым и страноведческим материалом, необходимо искоренение предрассудков, модификация стереотипов, формирование эмпатического отношения к партнерам, формирование умений создания общего значения [3, 208]. Предложенное
Г.В. Елизаровой содержание обучения МКО, состоящее из трех аспектов (знания, умения и отношения), было положено в основу экспериментальной подготовки студентов-лингвистов Татарско-американского института г. Казани, проходившей в дополнение с традиционной системой обучения ИЯ.
При обучении МКО проводилось исследование динамики ПВК путем сравнения показателей качеств, диагностируемых дважды -до и после экспериментального обучения - в экспериментальной группе (35 человек), а также сопоставления их с результатами, полученными в контрольной группе (30 человек). Различия в их выраженности в выборах экспериментальной и контрольной групп оценивались по критерию Стьюдента, а сдвиги с применением критериев знаков ^), Вилкоксона (Т).
В экспериментальной группе выявлен положительный сдвиг по всем показателям интеллектуального блока, кроме вербальной гибкости и креативности.
Изменения в мотивации межкультурного общения и профессиональной мотивации в двух группах различны как по направлениям сдвигов и их интенсивности, так и по качественному составу изменившихся параметров, так как обнаруженные сдвиги идентичны лишь в показателях следующих мотивов: придание личностной значимости результатам деятельности, оценка степени выраженности волевого усилия, оценка своего потенциала. В экспериментальной группе выявлен статистически достоверный положительный сдвиг, не совпадающий со сдвигом в контрольной группе, по показателям следующих мотивов: внутренний, познавательный, оценка сложности выполняемого задания, и ожидаемый уровень результатов деятельности, мотивы профессионального мастерства. Отрицательный типичный сдвиг достоверен в следующих мотивах: состязательный, смены деятельности, социальной значимости труда при отсутствии таковых в контрольной группе и при наличии отрицательного сдвига познавательного мотива и намеченного уровня мобилизации усилий до и после эксперимента.
Развитие ценностных систем в двух группах также происходит по-разному. В экспериментальной группе приобретают больший вес ценности, соответствующие установкам межкультурного коммуниканта, нацеленные на общение, взаимопонимание, самореализацию, эффективность в деятельности.
Различается и динамика структуры эмпатических способностей в двух группах. Так, в экспериментальной группе развивается рациональный канал эмпатии, эмоциональный канал эмпатии, способствующие эмпатии установки, проникающая способность и способность к идентификации. Данные изменения отражаются в снижении таких проявлений, как неспособность, нежелание принять индивидуальность человека, использование себя в качестве эталона при оценке других, категоричность в оценках других, стремление подог-
нать партнера под себя, неумение прощать ошибки или причиненные неприятности, неумение приспосабливаться к партнерам. Можно утверждать достоверный прирост такого качества, как толерантность, хотя следует признать, что отсутствие сдвига таких качеств, как неумение скрывать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельностью партнеров и стремление перевоспитать, переделать партнеров, нетерпимость к физическому и психическому дискомфорту партнера говорит о недостаточности воплощения принципа толерантности на практике.
На уровне межличностных отношений произошедшие изменения затрагивают оценку субъектами выраженности тех или иных типов общения. В образе «Я» произошел отрицательный сдвиг в показателях авторитарного типа и недоверчиво-скептического в экспериментальной группе; положительный сдвиг в показателях независимо-доминирующего и альтруистического типов в контрольной группе. Таким образом, в представлениях респондентов экспериментальной группы о самих себе ослабилось проявление доминантности, энергичности, требования уважения, нетерпимости к критике, переоценки собственных возможностей, замкнутости, скрытности, обидчивости, недоверчивости к окружающим. В представлениях респондентов контрольной группы усилилось проявление таких характеристик, как чувство самодовольства, превосходства над окружающими, тенденция иметь обособленное мнение и позицию в группе.
В образе «Идеального Я» в экспериментальной группе выявлен достоверный отрицательный сдвиг независимо-доминирующего типа, достоверный положительный сдвиг - сотрудничающего и общего индекса дружелюбия. То есть в представлениях респондентов экспериментальной группы ослабилось проявление таких характеристик, как чувство самодовольства, превосходства над окружающими, тенденция иметь обособленное мнение и позицию в группе; усилилось проявление энтузиазма, общительности, дружелюбия, ориентированности на приятие и социальное одобрение.
В контрольной группе же изменения коснулись характеристик авторитарного, независимо-доминирующего, агрессивного, недоверчиво-скептического типов, общего индекса доминирования (усиление), зависимого типа и индекса дружелюбия (ослабление). В представлениях респондентов контрольной группы усилилось стремление к проявлению таких характеристик, как уверенность, независимость, соперничество, чувство превосходства над окружающими, тенденция иметь обособленное мнение и позицию в группе,
упрямство, энергичность, напористость, прямолинейность, строгость и резкость в оценках других, непримиримость, склонность обвинять окружающих, реалистичность в суждениях, критичность, скрытность и недоверчивость. Одновременно усилилось стремление избегать таких проявлений, как конформность, мягкость, способность подчиняться, честно и послушно выполнять обязанности.
Таким образом, можно говорить об уменьшении переживаемых субъектами в экспериментальной группе доминантности, нетерпимости к критике, энергичности, критицизму, недоверия к окружающим в виде замкнутости, скрытности, обидчивости, подозрительности и вербальной агрессии. Одновременно представленность таких реакций уменьшается и в образе «Идеального Я», а респонденты этой группы стремятся к сотрудничеству, компромиссу, взаимопомощи, общительности, возрастает потребность соответствовать социальным нормам поведения.
Респонденты контрольной группы показали усиление субъективно переживаемых тенденций к соперничеству, обладанию собственным мнением, независимости, уверенности, ответственности, активности по отношению к окружающим и в то же время эмоционального отношения к людям. В образе «Идеального Я» эти респонденты стремятся к большей настойчивости, упорству, энергичности, успешности, доминантности, соперничеству, обладанию независимым мнением; требовательности, откровенности и непримиримости в оценке других, критичности и даже скептицизма.
Изменения в субъективных представлениях студентов в экспериментальной группе характеризуются увеличением удовлетворенности собственным поведением и уровнем достижений, самоуважением, а также повышением активности, общительности.
Таким образом, студенты-лингвисты обладают динамичной структурой интеллектуально-личностных свойств, соотносящейся с целями их будущей профессиональной деятельности, где они выступают как субъекты межкультурного общения, и модельным строением психики субъекта развития и саморазвития. Вокруг базовых ПВК объединяются и структурируются качества субъекта, необходимые для осуществления эффективного межкультурного взаимодействия. Способность к нему требует специально организованного обучения, ориентированного на развитие личности будущего профессионала, основаниями становления которого являются уровень развития интеллектуальных и личностных качеств и «органическое переплетение, единство процессов профессиональной деятельности и жизни» [1,7].
1. Буякас Т.М. Основания и условия профессионального становления студентов-психологов / Т.М. Буякас // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 2005. - №2. - С.7-17.
2. Гальскова И.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранного языка / И.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 5. - С.7-10.
3. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам / Г.В. Елизарова. - СПб. : КАРО. - 352с.
4. Елизарова Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: дис. ... д-ра пед. наук :13.00.02 / Г.В. Елизарова. - СПб., 2001. - 371 с.
5. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. - М. : Политиздат, 1988. - 319 с.
6. Климов Е.А.Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Е.А. Климов. - М. : изд. центр «Академия», 2005. - 304с.
7. Попов Л.М. Добро и зло в психологии человека / Л.М. Попов, А.П. Кашин, Т.А. Старшинова. - Казань : Изд-во КГУ, 2000. - 175 с.
8. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования / В.В. Сафонова // Иностранные языки в школе. - 2001. - №3. -С. 17-23.
9. Тер-Минасова С.Г.Язык и межкультурная коммуникация: учеб. пособие / С.Г. Тер-Минасова. - М. : Слово, 2000. - 674с.
10. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания ИЯ (языковой вуз): дис. .д-ра пед. наук: 13.00.02 / В.П. Фурманова. - М., 1994. - 398c.
11. Шадриков В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. - М. : изд. корпорация «Логос», 1994. - 320с.
12. Fennes H. Intercultural Learning in the Classroom: Crossing Borders / H. Fennes, K.Hapgood. - London: Cassell, 1997 - 272 p.
Ключевые слова: иностранный язык, межкультурное общение, межкультурная коммуникация, креативность, эмпатия,
ABSTRACT
The author brings to light the results of the empirical study of the intellectual and personal qualities of the foreign language students specializing in “Linguistics and crosscultural communication” with the analysis of the specific changes in the cognitive, regulatory and communicative aspects of their personal development in the process of learning a foreign language.
