Интегративная модель иноязычной коммуникативной компетенции учителя иностранного языка

Черничкина Елена Константиновна; Подгорская Ольга Николаевна; Резник Татьяна Павловна

известия вгпу

Е.К. ЧЕРНИЧКИНА, О.Н. ПОДГОРСКАЯ,

т.п. резник

(волгоград)

интегратибная модель иноязычной коммуникативной компетенции учителя иностранного языка*

Анализируется профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция учителя иностранного языка как конгломерат трех коммуникативных компетенций (общей коммуникативной, межкультурно-коммуникативной и профессионально-коммуникативной), представляющий собой определенную модель с ядром и периферией.

Ключевые слова: профессиональная коммуникативная компетенция, коммуникативная личность, метазнания, педагогическая линг-воэкология, эмпатия, коммуникативное поведение.

Иноязычная коммуникативная компетенция (ИКК) учителя иностранного языка (ИЯ) представляет собой определенную интеграцию общей коммуникативной, иноязычной коммуникативной и профессионально-коммуникативной компетенций билингва как результат синергии, где все компоненты имеют четко выраженную педагогическую направленность. В своей работе мы рассматриваем ИКК учителя ИЯ как его внутренний потенциал, включающий определенный набор знаний, умений, способностей, стратегий, обеспечивающих успешную профессиональную коммуникативную деятельность учителя как на вербальном, так и на невербальном уровне, направленную на формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции в своих учениках.

Любой человек представляет собой в первую очередь уникальную коммуникативную личность. Учитель ИЯ предстает в трех ипостасях: как педагог, как квазимежкультур-ный коммуникативный партнер, некий эталон изучаемой лингвокультуры, и, наконец, как человек с собственным, только ему присущим стилем коммуникативного поведения. То

* Исследование выполнено при поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 18-413-340011.

когнитивно-эмоциональное коммуникативное пространство, которое конструируется учителем ИЯ на занятии, представляет собой своеобразную языковую среду, которая, с одной стороны, предполагает общение с использованием иноязычного кода, а с другой - подвержена дидактическому менеджменту [3, с. 44].

В качестве базовых компонентов разрабатываемой нами модели ИКК выделяются языковая, коммуникативно-прагматическая и социокультурная субкомпетенции, каждая из которых предполагает определенный набор релевантных для нее знаний, умений и способностей. Однако при переходе на более высокий профессиональный уровень эти компоненты проходят определенное переструктурирование вследствие приобретения каждым из них профессиональной направленности. Именно профессионально-педагогическая направленность выдвигает определенные группы знаний, умений, способностей на первый план, в то время как другие смещаются на периферию.

Рассмотрим, что же представляют собой знания как один из значимых компонентов в каждой выделяемой субкомпетенции ИКК учителя ИЯ. Теоретическое осмысление данного вопроса позволило представить их как некоторую систему знаний, которые обеспечивают успешное выполнение профессиональной педагогической деятельности учителя ИЯ и являются релевантными для межличностного, институционального и межкультурного общения.

В первую очередь это знание языка как основного коммуникативного кода, его речевого богатства, что предполагает знание различных речевых жанров, иллокутивного потенциала лексики и т. п. у учителя ИЯ данная группа знаний имеет расширенный формат, поскольку включает знание двух семиотических кодов.

Для социокультурной субкомпетенции значимым выступает пласт знаний, определяющий культурный уровень учителя как коммуниканта, что предполагает знание культурных реалий двух лингвокультур, включая пресуппозиции, прецедентые феномены, существующие системы ценностей, эмоциональные доминанты. К данной группе, безусловно, относятся фоновые знания, которые традиционно подразделяются на историко-культурные, социокультурные, этнокультурные и семиотические [2].

Анализируя коммуникативно-прагматическую субкомпетенцию, мы выделяем не-

сколько групп знаний. В первую очередь это метазнания о коммуникации, включающие а) правила выстраивания коммуникативных отношений, типов и формата дискурса; б) знание существующих универсальных коммуникативных максим, стратегий общения и основных паттернов поведения в родной и инофон-ной лингвокультурах, а также их специфических отличий; в) знание правил, нормативов фатического общения, табу, стереотипов; г) знание основных лингвоэкологических и ал-лологических правил коммуникации [1; 4].

Сюда мы отнесем также энциклопедические знания, которые не являются национально маркированными. Вступая в общение с учащимися на занятиях и во внеурочной деятельности, благодаря этим специфическим знаниям учитель позиционирует себя как интеллектуально развитая и привлекательная личность.

Для успешного общения любого уровня целесообразным представляется выделение аутознаний, знания о себе, своем коммуникативном потенциале, личностных достоинствах и недостатках, осознания собственных коммуникативных интенций, личностных аксиологических доминант.

Особенную группу знаний представляют профессионально-коммуникативные знания учителя ия, к которым мы относим знания о вербальных и невербальных способах педагогического взаимодействия и воздействия, коммуникативные ориентиры построения диалога с учениками, независимо от кода общения, потенциальном иллокутивном эффекте педагогической коммуникации, знания педагогических принципов и методов обучения, трансляции собственных языковых, лингвокультур-ных знаний учащимся на основе их методически обоснованного отбора и адекватной адаптации к соответствующему возрастному уровню обучаемых. именно данная группа знаний представляется нам ядерным компонентом в анализируемой модели.

рассмотрим далее релевантные умения для выделяемых субкомпетенций. Как мы уже отмечали, каждый компонент иКК приобретает профессиональную направленность. Особенно это актуально и заметно в отношении профессионально-коммуникативных умений учителя иностранного языка. Так, с одной стороны, учитель ия должен быть определенным эталоном коммуникативного поведения в соответствии с нормативами изучаемой лингво-культуры, что предполагает достаточно высокий уровень владения иноязычным кодом, и, конечно, быть привлекательным коммуника-

кие науки -

тивным партнером, стимулирующим вхождение студентов в общение (хоть и на иностранном языке) с ним. С другой стороны, именно профессионально-педагогические умения выдвигаются на первый план: транслировать студентам эти знания и передавать им умения использовать эти знания в процессе коммуникации, конструировать ситуации иноязычного общения на достаточно мотивированном уровне, тактично корректировать и направлять общение студентов на иностранном языке и т. п.

Общие коммуникативные умения, как следует из постулатов теории коммуникации, предполагают осознанный, сбалансированный выбор вербальных и невербальных средств общения адекватно дискурсивной ситуации, а также в зависимости от коммуникативных особенностей и интенций партнера. Без сомнения, важное значение для реализации языковой субкомпетенции имеют умения грамотно с языковой точки зрения, логически строить свое сообщение, использовать богатый арсенал языковых средств и речевых жанров, чтобы передать собственное эмоционально-оценочное отношение к высказыванию. К данной группе можно также отнести и умения текстовой компрессии.

Для коммуникативно-прагматической субкомпетенции значимость представляют умения интеракции с речевым партнером. Это и умение войти в разговор, стимулировать его динамику (оказывая коммуникативную поддержку), грамотно с точки зрения правил речевой культуры завершить коммуникативный акт, «читать» коммуникативные интенции партнера, предвосхищая его возможную реакцию, улавливая и модальность, и тональность реплики, а не только ее суть, умение доводить до сознания партнера суть своих коммуникативных интенций.

Для социокультурной компетенции существенной представляется сформированность умений выстраивать свое сообщение с учетом ситуации общения, нормативов коммуникативного поведения, характерного для данного лингвоэтноса, оперировать прецедентными текстами на основе знания соответствующих культурных реалий.

по сути, природа и содержание общекоммуникативных и иноязычных умений во многом идентична, существенным различием представляется умение быстрого переключения лингвокультурного кода. Однако именно профессионально-педагогические коммуникативные умения, такие как умения выстраивать

известия вгпу

диалог с учащимися без излишнего дидактизма, завуалировать дидактичность ситуации и тона, передавать в процессе обучения иностранному языку ученикам лингвокультурные и метакоммуникативные ориентиры, отражают специфику иКК учителя ия.

рассмотрение качеств личности, имеющих непосредственную значимость для эффективного педагогического общения учителя ия, может показаться, на первый взгляд, слишком условным и абстрактным, поскольку все личностные характеристики человека как коммуникативной личности реализуются (правда, с разной степенью эффективности) в его коммуникативном поведении. Несмотря на то, что данный вопрос составляет предметную сферу интересов психологии, кратко обозначим наиболее, на наш взгляд, значимые качества личности учителя ИЯ как квазиэталона иноязычной коммуникации, педагога-наставника и просто коммуникативного партнера.

Актуализации языковой компетенции, как мы считаем, будет способствовать коммуникативное / языковое чутье, креативность как способность к языковой игре, определенная экспрессивность и эмотивность, что гарантирует употребление расширенного репертуара эмотивно-вербальных, а также невербальных средств коммуникации. Немаловажное значение имеют для успешного иноязычного общения определенная гибкость и быстрота реакции, что предполагает и способность строить диалог на основе жанрового и дискурсивно-стратегического разнообразия, иногда компенсируя непонимание или незнание некоторого языкового материала. Аккультурация, вхождение в изучаемую лингвокультуру и сосуществование в ней диктуют необходимость наличия у коммуниканта толерантности, политкор-ректности, сенсибильности по отношению не только к партнеру, но и к другой лингвокуль-туре. Данные личностные характеристики, без сомнения, являются маркерами социокультурной компетенции человека, помогающие ему избежать коммуникативных неудач, даже если в языковой картине мира имеются некоторые лакуны. Учитель иностранного языка - это не только носитель (пусть достаточно и на асимметричном уровне) двух культур, он же является медиатором в диалоге культур, проводником студентов в совершенно новый мир культурных реалий, традиций и правил.

Говоря о коммуникативно-прагматической субкомпетенции, отметим в первую очередь такие качества личности, как эмпатия, общитель-

ность, открытость, коммуникативный оптимизм, сопровождаемый определенным чувством юмора. При этом, подчеркнем, именно эмпатия и тактичность (и ее особый уровень - педагогический такт) представляются нам в качестве доминантных профессиональных личностных характеристик учителя ИЯ.

Заключая, акцентируем наш главный тезис. Интегративная модель ИКК учителя ИЯ представляет собой симбиоз, а точнее, синерге-тическое образование из трех базовых субкомпетенций: языковой, коммуникативно-прагматической и социокультурной с соответствующим для каждой из них набором знаний, умений и способностей. Динамический характер данной модели проявляется в том, что профессиональное развитие учителя ИЯ стимулирует переструктурирование ее компонентов как следствие приобретения ими профессионально-педагогической направленности и тем самым повышает уровень общей коммуникативной компетенции преподавателя, развивая его как коммуникативную личность.

Список литературы

1. Кислякова Е.Ю. Коммуникативная категория инакости: моногр. Волгоград: Науч. изд-во «Перемена», 2018.

2. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков: дис. ... д-ра пед. наук. М., 1994.

3. Черничкина Е.К. Концепция искусственного билингвизма в теории языка: моногр. Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2007.

4. Шаховский В.И. Что такое эмоциональный тюнинг в межличностном общении? // Гуманитарные знания в современном образовательном процессе: сб. науч. тр. Воронеж, 2009. С. 319-322.

* * *

1. Kislyakova E.Yu. Kommunikativnaya katego-riya inakosti: monogr. Volgograd: Nauch. izd-vo «Peremena», 2018.

2. Furmanova V.P. Mezhkul'turnaya kommu-nikaciya i kul'turno-yazykovaya pragmatika v teorii i praktike prepodavaniya inostrannyh yazykov: dis. ... d-ra ped. nauk. M., 1994.

3. Chernichkina E.K. Koncepciya iskusstvennogo bilingvizma v teorii yazyka: monogr. Volgograd: Izd-vo VGPU «Peremena», 2007.

4. Shahovskij V.I. Chto takoe emocional'nyj tyu-ning v mezhlichnostnom obshchenii? // Gumanitarnye znaniya v sovremennom obrazovatel'nom processe: sb. nauch. tr. Voronezh, 2009. S. 319-322.

педагогические науки

Integrative model of foreign language communicative competence of a foreign language teacher

The article analyzes the foreign language communicative competence of a foreign language teacher as a conglomeration of three communicative competences (common communicative competence, intercultural communicative competence and professional communicative competence), which represents a specific model with a core and periphery.

Key words: professional communicative competence, communicative personality, metacognition, pedagogical lingvoecology, empathy, communicative behavior.

(Статья поступила в редакцию 20.05.2019)

о.н. великанова, е.ю. кислякова

(волгоград)

проблема компонентного состава иноязычной коммуникативной компетенции*

Подчеркивается необходимость уточнения структуры иноязычной коммуникативной компетенции, в рамках которой следует выделять три основных компетенции - языковую, коммуникативно-прагматическую и социокультурную. Каждая из них предполагает вычленение более дробных компонентов, формирование которых будет способствовать совершенствованию иноязычной коммуникативной компетенции в целом.

Ключевые слова: компетенция, коммуникативная ситуация, поликодовость, мультимодаль-ность, субкомпетенция, Ино-образ, коммуникативные умения.

В современной лингводидактике сложилось достаточно устойчивое понимание коммуникативной компетенции, которая определяется как способность решать ситуативно обусловленные коммуникативные задачи, следовательно, иноязычная коммуникативная ком-

* Исследование выполнено в рамках поддержанного РФФИ научного проекта № 18-413-340011.

петенция предполагает реализацию такой способности в ситуациях общения в рамках иной культуры с использованием средств изучаемого языка. При этом нельзя не учитывать такую характеристику современной коммуникации, как поликодовость. О влиянии поликодово-сти на формирование коммуникативной компетенции сегодня пишут многие исследователи данной проблемы [3]. Иными словами, не столько сама речь и речевые (как и собственно языковые) умения влияют на уровни сформи-рованности коммуникативной компетенции, сколько речь в совокупности с экстралингвистическими факторами, определяющими средства и способы оптимизации общения [7].

Таким образом, поликодовость задает мультимодальное восприятие коммуникативной среды, адекватная интерпретация которой, с одной стороны, способствует более успешному и эффективному взаимодействию коммуникантов, а с другой - требует развития коммуникативной компетенции с учетом ее различных компонентов, связанных с овладением тем или иным кодом (языковым, невербальным, пара-вербальным, лингвокультурным и пр.).

В связи с вышесказанным содержание коммуникативной компетенции отражает особенности ее компонентного состава. Думается, что уточнение набора и сущностных признаков компонентов коммуникативной компетенции будет способствовать совершенствованию критериев оценки уровней ее сформиро-ванности в целом. Кроме того, компонентный анализ коммуникативной компетенции, выделение ее ядерных и периферийных субкомпетенций позволят выявить т рв1епйа зависимость уровня ее сформированности у обучаемых от степени владения содержанием того или иного ее компонента. Такая задача является перспективной для лингводидактических исследований по проблеме коммуникативной компетенции, но ее постановка является актуальной для сегодняшней науки.

Поскольку в современной дидактической практике приоритетно развивать у обучаемых адаптивные умения и навыки общения в условиях иной культуры, то необходимым условием является максимальное сохранение полико-довости учебной коммуникации. Приняв данное условие за аксиоматичное, лингводидакты выделили следующие компоненты как частные субкомпетенции, которые сегодня уже считаются традиционными:

1) языковую, отвечающую за уровень владения системой и нормой языка, а также готов-

Текст научной работы на тему «Интегративная модель иноязычной коммуникативной компетенции учителя иностранного языка»