CC BY
227
рационализированной целью (гармоничное и всестороннее развитие) и преимущественно директивными технологиями. Достижение прогнозируемых результатов развитого детства видится в обогащении образования детей идеями социализации и ее качества.
Примечания
1. Абраменкова, В. В. Методология и принципы анализа отношений ребенка в социальной психологии детства [Текст] / В. В. Абраменкова // Психологическая наука и образование. 2001. № 4.
2. Абраменкова, В. В. Указ. соч.; Бюлер-Нидербер-гер, Д. Социальное пространство личности: от исследований социализации к социологии детства [Электронный ресурс] / Д. Бюлер-Нидербергер// Электронная версия журнала «Развитие личности». Режим доступа: http:// www.rl-online.ru/archives/2003/4/ 2003_04-69.htm; Кон, И. С. Ребенок и общество [Текст] / И. С. Кон. М.: Наука, 1988; Фельдштейн, Д. И. Психология развития личности в онтогенезе [Текст]/ Д. И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1989. 208 с.
3. Митрофанова, С. Ю. Концептуализация основных подходов к изучению детства в социологии [Электронный ресурс] / С. Ю. Митрофанова. Режим доступа: http://bulletin.region.ulsu.ru/ publications/ mitrofanova/ conceptualizationresearchofyouth/
4. Кудрявцев, В. Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания [Текст] / В. Т. Кудрявцев // Психологический журнал. 1998. № 3.
5. Иконникова, С. Н. Защитный пояс культуры и стратегия отношения к детству [Текст] / С. Н. Иконникова // Дети и старики как группы риска: миссия социальной работы в обществе переходного типа: сб. ст. и м-лов междунар. конф. Самара, 2001. С. 15.
6. Кон, И. С. Ребенок и общество [Текст] / И. С. Кон. М.: Наука, 1988.
7. James, A. Preface [Text] / A. James, A. Prout (eds) // Constructing and Reconstructing Childhood. 2nd Edition. L„ 1997. P. IX-XVII, IX.
8. Mud, M. Культура и мир детства [Текст] / М.Мид. М„ 1988. С. 322-362.
9. Там же.
10. Выготский, А. С. Проблема культурного развития ребенка (1928) [Текст] / Л. С. Выготский // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1991. № 4. С. 5-18.
И. Н. Севастьянова
РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА РЕБЁНКА ПО СИСТЕМЕ МАРИИ МОНТЕССОРИ
Педагогическая система Марии Монтессори широко известна и применяется в практике образования во всем мире уже более 100 лет. В настоящей статье рассматривается процесс развития интеллекта ребёнка 6~7 лет средствами данной системы, определяются принципы, условия и механизм этого процесса, обосновывается актуальность подходов Мон-тессори-педагогики для решения вопросов развития интеллекта детей.
© Севастьянова И. Н„ 2008
Montessori's pedagogical system is widely-spread and has been used in the practice of education all over the world for more then 100 years. The process of the development of the child's intellect at the age of 6 or 7 years old is under the view in this article. The technique, conditions and principles of this process are based on urgency of Montessori's pedagogy. They are necessary for the development of the children's intellect by this pedagogical system.
Развитие интеллекта ребёнка 6-7 лет - одна из важнейших задач, стоящих перед педагогом. Особенную актуальность приобретает она в современных условиях, когда на первый план выдвигается необходимость формирования у учащихся таких качеств ума, как самостоятельность, независимость, быстрота, гибкость, творческий характер мышления, что отражено в концепции развития образования. То есть, говоря об интеллекте в широком смысле этого слова, мы будем подразумевать не только способность человека запоминать и репродуцировать информацию, воспринятую извне, но и такие качества, как умение самостоятельно ставить перед собой мыслительные задачи, искать пути и способы их решения, ориентироваться в потоке информации, самостоятельно добывать, производить новые знания (или субъективно новые), принимать решения, корректировать свои действия адекватно изменяющейся ситуации.
К настоящему времени в педагогической науке сложились две основные теории обучения, иллюстрирующие на практике разные подходы к проблеме развития интеллекта: ассоциативная и деятельная. Ассоциативная теория лежит в основе объяснительно-иллюстративных форм обучения, способствующих преимущественно развитию воспроизводящих качеств мышления и тенденции к механическому накоплению знаний, воспринятых извне. Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстративного обучения, современная педагогическая наука ориентирует педагогов на формирование психических функций учащихся (исследования Л. С. Выготского, Н. А. Менчинской, Л. В. Занкова, В. Ф. Шаталова и др.).
Ассоциативным теориям противостоят теории, опирающиеся на деятельностный подход. К ним относятся теория проблемного обучения (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов), теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эль-конин), теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). К теориям деятельностного подхода к обучению мы имеем возможность отнести и технологию умственного воспитания, реализуемую в педагогической системе М. Монтессори.
Проанализировав труды М. Монтессори, её учеников и последователей, исследователей её педагогического и философского творчества, мы
смогли определить её особенное понимание интеллектуального развития личности, сформулировать принципы, условия и механизмы данного процесса, а также проанализировать возможности предлагаемого ею педагогического инструментария.
Прежде всего, необходимо отметить, что М. Монтессори не разделяла воспитание детей на физическое, нравственное, эстетическое и умственное. Поскольку личность целостна и неделима, то и воспитание - это нечто единое. Центром воспитания детей по ее системе является воспитание и развитие интеллекта. Сама М. Монтессори трактует интеллект так: «...это совокупность деятельности рефлексивной и ассоциативной, или репродуктивной, позволяющей сознанию строить себя, взаимодействуя со средой» [1]. Проанализировав определение, мы можем выделить основные аспекты, выражающие понимание автором данной теории механизмов интеллектуального развития личности и, как следствие, возможностей управления данным процессом.
Прежде всего, необходимо отметить интеллектуальную цель, а именно, возможность сознания «строить себя», и как результат - достижение ребёнком максимального уровня развития заложенного в нём от природы потенциала. Монтессори утверждает, что каждый ребёнок уникален, так как несёт внутри себя индивидуальную, особую, присущую только ему программу. От рождения человек имеет импульс - энергию для реализации этой программы, так же как семя яблони имеет потенциал стать яблоней, а семя пшеницы - пшеницей. Следовательно, первым принципом умственного воспитания по системе М. Монтессори является принцип индивидуальности.
Взрослый не в состоянии различить заложенного в ребёнке потенциала, поэтому любые активные влияния в этот период могут оказаться бесполезными, а порой и вредными для развивающейся личности, как если бы мы из семени яблони пытались вырастить пшеницу. М. Монтессори считает, что, развиваясь самостоятельно, ребёнок сам черпает из окружающей среды то, чего в данный момент требует его внутренняя программа, нужно только предоставить ему возможность сделать свой выбор.
Монтессори отметила, что дети, обучающиеся фронтально в рамках классно-урочной системы с использованием объяснительно-иллюстра-тивных методов, возможности выбора лишены. Их деятельность ограничена репродуктивной формой, а также регламентированными сроками и подбором материала, что приводит к нивелировке личности и тормозит развитие произвольности, познавательной активности и интеллекта. В результате М. Монтессори пришла к выводу:
основным условием нормального интеллектуального развития ребенка является свобода. Свобода - это второй принцип умственного воспитания по системе М. Монтессори.
Ю. И. Фаусек развила трактовку данного принципа педагогической системы М. Монтессори: «Не тот ребёнок свободен, который просто двигается, но тот, который имеет разумную цель в своих действиях, который имеет возможность развёртывать и формировать свою внутреннюю личность в организованной обстановке, тот, кто сам может выбирать работы для развития и предаваться одной работе продолжительное время по собственному побуждению, влекомый интеллектуальной целью: тот, который, сосредотачиваясь на предметах, получает возможность достижения выбора, рассуждения и исследования, вырабатывая всем этим силу, толкающую его к прогрессу» [2].
Как прямое следствие свободы ребёнка, развивается его активность. Пассивное восприятие учеником чужих слов не формирует интеллект. Только активность человека даёт возможность самостоятельно действовать и делать открытия. Роль взрослого - наблюдение и своевременное создание условий для актуального и перспективного (ближайшего) развития ребёнка. Поэтому третий принцип развития интеллекта по системе Монтессори - это собственная активность ученика.
Поощрение детской активности ведет к выработке у детей качества самостоятельности. Самостоятельность есть прямое следствие из принципа активности ребёнка, а также первое условие, необходимое для полноценного развития интеллекта. «Упражнения, приводящие в движение интеллектуальные механизмы, могут производиться только в режиме самообучения. Невозможно другому человеку, занимаясь вместо нас, усовершенствовать наши способности» [3].
Следствием же самостоятельности детей является их независимость, которая определяется нами как независимость мнений, суждений, идей и которая является вторым необходимым условием интеллектуального развития личности. Таким образом, проявляясь как необходимые качества и условия детской деятельности, самостоятельность и независимость постепенно переходят во внутренний план личности и формируются уже как неотъемлемые качества мышления ученика.
Третьим важным условием воспитания по системе Монтессори в целом и умственного воспитания в частности является наличие средств, стимулирующих интеллектуальное развитие личности в ближайшем окружении ребёнка.
М. Монтессори пишет: «Основа интеллектуальной деятельности по отношению к внешнему миру - ощущения» [4]. Именно посредством
ощущений в процессе работы органов чувств мы воспринимаем информацию, которая служит основой наших знаний о явлениях и процессах окружающего мира. Ю. И. Фаусек, внедряя опыт М. Монтессори в России, приходит к выводу, что «начало интеллектуального строительства заключается в собирании фактов и их различении» [5].
Следовательно, мы можем заключить, что средствами развития интеллекта являются образы окружающей среды, поступающие в сознание человека посредством восприятия. Поэтому развитие интеллекта зависит, во-первых, от качества и полноты поступающей в сознание информации, во-вторых, от возможностей органов восприятия данного индивидуума.
Поскольку человек способен различать вещи по их качественным характеристикам, таким, как размер, форма, цвет, фактура, вес, температура, запах, вкус, звук - все данные характеристики должны быть представлены для восприятия ребёнка как основные материальные средства воздействия на его интеллект. Действуя с предметами, ребёнок упражняется в идентификации, различении, сравнении и сопоставлении этих качеств, их градации, сериации и классификации.
Для того чтобы все вышеперечисленные мыслительные действия стали возможны, необходимо тренировать, развивать и утончать сенсорный аппарат: органы восприятия и проводящие пути, а также соответствующие участки мозга. А это возможно посредством многократных повторений и упражнений. Следовательно, четвертым важным условием реализации принципов умственного воспитания по системе Монтессори является возможность упражнений и повторений действий и манипуляций.
Но упражнения и повторения способствуют не только тренировке сенсорного аппарата. Манипулируя объектом, человек концентрирует своё внимание на какой-либо одной его стороне: градация цветовых оттенков, тепловых или кинестетических ощущений и др. Глубокая концентрация на объекте способствует осмыслению внутренних связей, зависимостей - то есть пониманию природы данной вещи. Вследствие этого вместо механического заучивания чужих мыслей ребёнок получает возможность самостоятельно открывать для себя мир. Самостоятельные открытия ребёнка - характерная особенность обучения по системе М. Монтессори. Поэтому в качестве пятого условия интеллектуального развития с применением принципов М. Монтессори отметим возможность глубокой концентрации на объекте и самостоятельных открытий.
М. Монтессори отмечает, что внешним проявлением развитого интеллекта является быстрота реакции. Важна быстрота в реакции на стимул, в ассоциации идей, в способности форму-
лировать решения. Быстрота достигается, во-пер-вых, путём упражнений, способствующих тренировке сенсорного аппарата и проводящих путей, о чём было сказано выше; во-вторых, наличием системы порядка внутренних впечатлений.
Порядок - шестое условие интеллектуального развития в системе М. Монтессори. Стремление к порядку является изначальной тенденцией, присущей каждому человеку. Беспорядочные знания, разрозненные факты не формируют интеллект, так как не дают возможности для самостоятельных выводов, умозаключений, прогнозирования. Следовательно, необходима иерархия знаний о фактах окружающего мира, дающая возможность для установления связей и зависимостей, а также для их оперативного использования в процессе интеллектуальной деятельности. М. Монтессори пишет: «Есть основания считать, что развивать ум - значит упорядочивать образы в сознании» [6].
Для формирования внутренней системы порядка необходим внешний образец. Иерархия качеств вещей окружающего мира на основе восприятия их с помощью органов чувств человека призвана стать таким образцом, внешним эталоном внутреннего порядка. «Различать, классифицировать, систематизировать предметы на основе твёрдо установившегося в сознании порядка -это и есть разум и в то же время культура» [7].
М. Монтессори выявила, что каждый ребёнок имеет внутреннее стремление к установлению порядка в окружающей его среде как необходимое ему средство формирования внутреннего порядка. В определённый ограниченный сроками протекания возрастной период он проявляет обостренную чувствительность к порядку - «сензитивный период», что подтверждено многократными наблюдениями самой М. Монтессори, её учеников и последователей (об этом писали Ю. И. Фаусек и В. Таубман в исследованиях начала XX в.), современными исследованиями (Московский центр Монтессори и др.) а также нашей собственной практикой и наблюдениями в Центре развития ребёнка «Монтессори» г. Кирова.
Седьмым необходимым условием для правильной работы детского интеллекта является изоляция определённого чувства, изоляция стимула. Изолируя чувство и стимул, отделяя его от всего постороннего, несущественного, мы даем ребёнку возможность получения ясных представлений в его сознании. Например, если мы имеем цель познакомить ребёнка с понятием длины, то мы используем для этого предметы, отличающиеся между собой только по длине, все остальные качества (материал, цвет, фактура и др.) должны быть одинаковы. Для того чтобы дать ребёнку ясное представление об объекте, необходимо выделить этот объект и предоставить развивающемуся интеллекту возможность сосредоточиться на нём.
Восьмое немаловажное условие носит название изоляция сложностей. Принцип изоляции сложностей гласит: в каждом упражнении должна быть только одна дидактическая задача. Плохо, когда перед ребёнком стоит несколько равных по сложности задач, но ещё хуже, когда задачи нет вообще. Ведь радость, удовольствие от правильно решенной задачи есть неотъемлемая характеристика метода. Кроме того, изоляцию сложностей необходимо понимать как отсутствие элементов, отвлекающих внимание ученика от решения основной задачи и препятствующих возникновению концентрации.
В качестве инструмента реализации данных принципов, отвечающего всем выделенным условиям, М. Монтессори предлагает свою систему автодидактических материалов, которые прошли строгий отбор, экспериментальное апробирование и в данный момент носят название «Монтессори-ма-териала». Термин «автодидактические» означает предназначенность данных предметов для самостоятельной индивидуальной работы ребёнка и эвристического развития его интеллекта, не нуждающихся в контроле со стороны взрослого. Иными словами, работая с материалом М. Монтессори, ученик, сам того не осознавая, развивает свой интеллект, именно те стороны и качества, которые в данный момент ему более всего необходимы для реализации его внутренней программы.
Монтессори-материал представляет собой «безопасную модель мира», содержащую в себе, по словам самой Монтессори, «серию мотивировок культурной деятельности». К. Е. Сумнитель-ный - исследователь философского и педагогического наследия М. Монтессори - условно выделяет следующие характеристики автодидактических Монтессори-материалов [8]:
1. Материал является ключом для получения более обширных знаний и расширения имеющихся представлений. Это определяет наличие творческой компоненты в содержании образования и возможность свободного творчества как такового.
2. Контроль ошибок обеспечивает самостоятельность и независимость субъекта, что способствует появлению чувства ответственности за сделанную работу.
3. Изоляция свойств позволяет ребёнку с помощью одного отдельного материала отрабатывать только один аспект объекта изучения, что позволяет углубить характер исследования и добиться совершенства в выбранной работе.
4. Научный характер предполагает, что, накапливая знания об отдельных свойствах объекта изучения, ребёнок классифицирует эти свойства и создает структуру, которую учится последовательно схематизировать, вскрывая закономерности и взаимосвязи.
5. Функциональность определяется как готовность материала для работы и его восстановление после работы в исходную позицию.
6. Эстетичность предусматривает точное и красочное оформление и изготовление из высококачественного естественного материала. Это позволяет сделать материал привлекательным, не только вызывающим у ребенка приятные эмоции, но и повышающим ответственность ученика за его сохранение.
Кроме того, существуют дополнительные характеристики, являющиеся комбинацией основных:
1. Автономный характер материала предполагает, что после его презентации ученик в состоянии выстроить самостоятельную работу благодаря простой структуре и возможности самоконтроля (комбинация принципов контроля ошибок и изоляции сложности), что способствует росту уверенности ребёнка в своих силах и позволяет полностью раскрыть его творческий потенциал.
2. Качественное ограничение заключается в том, что объект изучения должен быть представлен ребёнку через части в целостном виде и количество частей при описании этого объекта должно быть ограничено [9].
Весь материал в Монтессори-классе расположен в соответствии с общим направлением развития интеллекта человека: от понимания конкретных вещей через установление взаимосвязей и взаимозависимостей, к абстрактному мышлению. Каждой ступени развития соответствует свой особенный стимул - Монтессори-матери-ал. Начало освоения какого-либо объекта или действия происходит с непосредственной внешней манипуляции с ним как объектом материальным. В дальнейшем внешние действия постепенно сворачиваются, переводятся во внутренний план (происходит процесс интериоризации), сам объект заменяется символом, а действие - абстрактным понятием.
В качестве примера из собственного многолетнего опыта работы с детьми по системе М. Монтессори мы могли бы привести освоение математических действий сложения, вычитания, умножения и деления четырехзначных чисел, которые легко осваиваются детьми шести- и даже пятилетнего возраста на «золотом материале Монтессори». Данный материал представляет из себя бусины, особым образом соединенные в десятки, сотни, тысячи. Подгруппа детей легко и увлечённо оперирует с ними, производя данные математические действия: складывая на общий поднос, деля на произвольное количество человек и т. д. В дальнейшем бусины заменяются цифрами, действия математическими знаками, дети переходят к решению задач и примеров на карточках, при этом не заучивая ни одного правила, просто осознавая внутренний смысл производимых действий.
Таким образом, мы можем установить несомненную, на наш взгляд, связь методики развития интеллекта, разработанной М. Монтессори, и теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной и др. Данная связь заключается в направленности вектора процесса познания-понимания от конкретного к абстрактному, в освоении абстрактных понятий начиная с предметного восприятия объекта в процессе самостоятельной деятельности.
Отличие же состоит, по нашему мнению, в том, что применение метода П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной в условиях классно-урочной системы при фронтальном способе организации деятельности ограничено часто из-за невозможности начинать обучение с предметного восприятия, а также разного темпа процесса интериори-зации у всех учеников класса. В педагогической системе М. Монтессори обучение носит индивидуализированный характер свободной работы, не ограниченный временными рамками, где предметное освоение деятельности одним ребёнком может быть значительно отсрочено от формирования внутренних психических действий, что даёт возможность упражняться и совершенствоваться в деятельности столько, сколько нужно данному ученику для естественного формирования осознанного внутреннего образа действия.
К. Е. Сумнительный, исследуя понимание М. Монтессори динамики развития мыслительных процессов, пишет: «Так, ориентация является начальной стадией любого исследования и позволяет ребёнку концентрироваться на самых актуальных для него в данный момент стимулах к развитию и обеспечивает умственные действия индивидуума в окружающей среде. Исследование, как главная и наиболее динамичная фаза процесса познания, обеспечивает переход от простого к сложному, от конкретного к абстрактному. Манипуляция становится внешним проявлением процесса исследования, позволяющим понять различия качеств и свойств и потенциал конкретного дидактического материала» [10].
Абстракцию К. Е. Сумнительный определяет как высшую реализацию потребности быть независимым от реальных вещей. Ориентируясь, исследуя, манипулируя, ребёнок накапливает информацию о свойствах реальных предметов, и в определенный момент становится готов заменить эти предметы их абстрактными символами.
В соответствии с логикой этого процесса Мария Монтессори разработала механизм ознакомления ребёнка с объектами окружающего мира и формулирует его в виде «трёхступенчатого урока» по введению нового понятия. Первая сту-
пень - знакомство с объектом. Обычно ребёнку предлагается три объекта, это количество может варьироваться в зависимости от интеллектуальных возможностей ребёнка. В нашей практике были дети, способные одновременно воспринимать и запоминать до пяти понятий, и был ребёнок, способности которого ограничивались всего лишь одним предметом. Педагог показывает и называет по очереди каждый из предъявляемых объектов. Вторая ступень - ориентировочно-по-исковая. Педагог называет понятие - абстрактный символ объекта - и просит ребёнка показать данный объект. Третья ступень - уровень самостоятельного абстрагирования. Педагог указывает на объект, ребёнок называет понятие.
М. Монтессори педагогически инструментировала идею Ж. Пиаже, согласно которой интеллектуальное развитие индивида происходит в процессе действия субъекта над объектом, в ходе которого объект подвергается трансформации (перемещение, комбинирование и т. д.). Ж. Пиаже считает, что источник знаний лежит не в субъектах и не в объектах, а в их взаимодействии. Количество взаимодействий приближает субъекта к адекватному, объективному восприятию объекта. М. Монтессори создала среду, включающую в себя материалы, мотивирующие детскую интеллектуальную деятельность, и предоставила ребенку возможность трансформировать и конструировать их в ходе своей работы так долго, пока не будет удовлетворена внутренняя потребность в этой деятельности.
Таким образом, мы можем заключить, что теоретические положения педагогической системы М. Монтессори в области развития интеллекта ребенка 6-7 лет подтверждаются данными современных психолого-педагогических исследований и имеют собственную ценность для развития современных методов педагогической практики.
Примечания
1. Монтессори, М, Мой метод. Метод научной педагогики [Текст] / М. Монтессори. М.: Астрель, 2006. С. 119.
2. Чуприкова, Н. И. Умственное развитие и обучение [Текст] / Н. И. Чуприкова. М., 1995. С. 30.
3. Монтессори, М. Указ. соч. С. 119.
4. Там же.
5. Фаусек, Ю. И. Детский сад Монтессори [Текст] / Ю. И. Фаусек. М.: Карапуз, 2007. С. 31.
6. Монтессори, М. Указ. соч. С. 121.
7. Там же. С. 122.
8. Сумнительный, К. Е. Космическое воспитание (в педагогической системе Марии Монтессори) [Текст] / К. Е. Сумнительный. М., 2000.
9. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знании [Текст] / Н. Ф. Талызина. М„ 1975. С. 51.
10. Там же. С. 27.
