CC BY
56
са школьной структуры; остаются только массивные инвестиции в основные школы и спецшколы для слабоуспевающих (вспомогательные школы / спецшколы). Количество детей в классах необходимо значительно сократить, а число учреждений поддержки-увеличить. Такова позиция GEW.
Даже если не следовать всем оценкам GEW, все же следует признать, что исследование PISA обратило внимание на то, что германская система школьного образования приводит к сильной сегрегации между молодежью с различным социальным статусом и происхождением. Если подчеркивать, что образование представляет собой центральный фактор в обеспечении участия в жизни общества, то результаты исследования PISA показывают, что это участие для большой
группы общества, а именно людей с миграционным прошлым, гарантировано лишь условно.
Это - не единственный образовательно-политический вызов в Германии - независимо от всех идеологических шор. Если и дальше не решать эту проблему, то создастся взрывчатое вещество, общественные последствия которого нельзя будет устранить только интенсивными языковыми курсами. Общественные ограничения повышают потенциалы насилия, способствуют возникновению параллельных обществ и другим обременениям демократического и солидарного сосуществования. К тому же это означает разбазаривание общественного богатства, так как не используются для общего блага знания и компетентность всех живущих в этой стране людей.
М.А. Фимина РАЗВИТИЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
Автором используется эффективная методика обучения и развития иноязычного делового общения в контексте речевых образовательных ситуаций. Технология взаимодействия лежит в основе предложенной модели. Результаты работы показали, что специально организованное обучение иноязычному деловому общению позволяет оказать продуктивное влияние на рост уровня развития иноязычного делового общения студентов.
Интеграция России в общеевропейское и мировое культурно-коммуникативное пространство, активизация делового сотрудничества между странами, социально-экономические преобразования, изменение роли людей в системе производственных и общественных отношений актуализируют потребность в специалистах, способных без посредников решать свои профессиональные проблемы на международном уровне. В этих условиях происходит смена приоритетов, становится возможным усиление роли образования, появляется новая модель студента-человека, обладающего высоким уровнем развития иноязычного делового общения.
Именно процесс иноязычного делового общения определяет способность человека ориентироваться в различных сферах социальной и профессиональной жизни, занимать активную
позицию в бизнесе и достигать успеха. Значимость этого процесса повышается и в связи с переходом от традиционной к личностно ориентированной парадигме образования, когда обществу нужны активные, компетентные специалисты, способные самостоятельно принимать решения и готовые взять на себя ответственность за их осуществление, умеющие ставить цели и конструировать пути их достижения.
Теоретические основы процесса развития иноязычного делового общения определялись нами в соответствии с различными областями знаний, что позволило нам уточнить отдельные аспекты понятия «иноязычное деловое общение».
Исходным при определении педагогического смысла понятия «иноязычное деловое общение» явились:
© М.А. Фимина, 2008
Л 59
- философские труды Г.С. Батищева, И.А. Ильяевой, М.С. Кагана, Ю.Д. Прилюка,
В.М. Соковнина и других, которые деловое общение рассматривали как способ включения человека в партнерские, общественные, социальные, межличностные отношения, связанные с субъек-тивизацией их посредством проявления свойств человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности;
- психологические исследования Б.Г. Ананьева, М.М. Бахтина, А А. Бодалева, JI.C. Выготского, И.С. Кона, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, Б.Д. -Парыгина, А.В. Петровского, C.JI. Рубинштейна и др., в которых рассматривалось деловое общение - процесс взаимодействия людей, социальных групп, в котором происходит обмен информацией, опытом и результатами деятельности, при этом учитывают особенности собеседника, но интересы дела более значимы, чем возможные личностные расхождения;
- педагогические теории соотношения общения и деятельности (Г.Н. Андреева, М.С. Каган, А.Н. Ксенофонтова, А А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Е.В. Руденский и др.), деловое общение рассматривалось как форма деятельности, содержанием которой являлось социально-ролевое взаимодействие, направленное на удовлетворение потребностей субъектов общения;
- теории соотношения общения и субъектного взаимодействия (В.И. Андреев, А.М. Баскаков, А. А. Бодалев, В А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, Б.Ф. Ломов, Л.Я. Петровская, В.Г. Рындак и др.), которые понимали под деловом общением факт взаимодействия людей, в котором они приобретают не только деловые качества, но и качества субъектности, личности и индивидуальности, как степени «окультуривания» человека
Анализ научных работ показал, что в настоящее время проблема развития иноязычного делового общения характеризуется многоаспектно-стью, а также недостаточной разработкой системных исследовательских подходов, что является одной из причин недостаточной подготовки специалистов к будущей иноязычной коммуникации в сфере их деятельности.
Проблемы развития иноязычного делового общения специалиста в учреждениях различного типа и на производстве, описанные в научной литературе (Г.Н. Богин, А.А. Вербицкий, Л.Ш. -Гегечкори, Н.И. Гез, М.А. Давыдова, Б.К. Есипо-вич, М.К. Кабардов, Г.А. Китайгородская,
А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Л.Н. Румянцева, И.И. Халеева, Л.И. Харченкова и др.), также подтвердили тот факт, что гуманитарная подготовка выпускника в целом и языковая подготовка, в частности, не в полной мере отвечают потребностям общества и личности, не позволяют специалисту с необходимым качеством решать свои профессиональные задачи в иноязычной деловой среде.
Иноязычное деловое общение - это не статичная данность, а система взаимосвязанных компонентов: мотивационно-ценностного (система субъективно значимых ценностей), содержательного (система знаний сущности и особенностей иноязычного делового общения), операционального (речевые умения восприятия, выражения и воздействия) и рефлексивного (оценка результата выбора содержания и приемов для достижения цели иноязычного делового общения).
Качественная характеристика структурных компонентов позволяла выделить 3 уровня развития исследуемого вида общения: низкий, средний и высокий и организовать работу по развитию данного вида общения с учетом индивидуальных особенностей учащихся, их интересов, способностей. Центральным понятием в решении этого вопроса является понятие активизация учебной деятельности, под которой понимается целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использования такого содержания, методов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, активности, творческой самостоятельности студента в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении на практике.
На наш взгляд, одним из путей решения указанных факторов-проблем является такой подход к организации развития иноязычного делового общения, который предполагает использование речевой образовательной ситуации.
Педагогическая сущность и возможности применения речевых образовательных ситуаций исследовались А.Н. Ксенофонтовой, которая рассматривает речевую образовательную ситуацию как ключевой технологический элемент конструирования речевой деятельности, как ситуацию образовательного напряжения, которая возникает спонтанно, или организуется учителем, требующая своего разрешения через речевую деятельность всех ее участников.
Анализ возможностей речевых образователь-
ных ситуаций в учебном процессе как формы организации, позволил выделить следующую типологию речевых образовательных ситуаций, которую мы использовали в ходе опытно-экспериментальной деятельности.
1. Речевые образовательные ситуации восприятия - это система речевых образовательных ситуаций, направленная на осознание студентами потребности в иноязычном деловом общении и выработке мотивов.
2. Речевые образовательные ситуации выражения — это система ситуаций, которая способствует взаимодейс гвию преподавателя и студента как равноправных партнеров в процессе иноязычного делового общения.
3. Речевые образовательные ситуации воздействия самые сложные по характеру деятельности, требующие индивидуального своеобразия, и высокого уровня речевых умений (умений убеждать, доказывать, возражать, отстаивать свою точку зрения) студентов.
Апробация теоретического исследования в учебно-воспитательном процессе помогла пропустить содержание через реальный процесс обучения, испытать и проверить его на разных этапах. Для точности исследования на констатирующем этапе опытно-экспериментального обучения были определены показатели, критерии и уровни развития иноязычного делового общения.
Обобщив и сгруппировав все выше изложенное, мы составили струкгурно-функциональную модель развития иноязычного делового общения, которая представляет собой систему, включающую цель, принципы, этапы, содержание, механизм реализации, педагогические условия и результат.
Реализация предлагаемой в исследовании структурно-функциональной модели, цель которой развитие иноязычного делового общения, осуществлялась на основе совокупности принципов: гуманизма, индивидуализации, сотрудничества, профессиональной направленности, целостности, включала три этапа развития:
- репродуктивный этап связан с активным восприятием чужой речи, включал в себя систему речевого воздействия преподавателя на учащихся, где студенты выступают в роли деятельного исполнителя, активно воспринимающего информацию;
- на продуктивном (поисково-исследовательском) этапе происходит усложнение роли значи-
мости учащихся в процессе развития иноязычного делового общения, при этом студенты выступают инициаторами решений задач-ситуаций выражения, высказывая свою позицию, точку зрения;
— творческий этап—самостоятельная деятельность учащихся в процессе иноязычного делового общения.
Развитие иноязычного делового общения сопровождалось внедрением технологий взаимодействия и сотрудничества, что способствовало расширению творческого опыта и взаимопониманию, активизации познавательной деятельности и самостоятельности студентов, а также активному поиску рациональных путей решения ситуаций.
Основным педагогическим приемом развития иноязычного делового общения в опытноэкспериментальной деятельности выступали разноуровневые речевые образовательные ситуации.
Результат, уровень сформированности речевых умений, рассматривается как определенный этап развития иноязычного делового общения.
Эффективному развитию иноязычного делового общения студентов способствуют педагогические условия:
— осуществление поэтапности в организации исследуемого процесса;
-погружение в аутентичное пространство делового общения;
— осуществление взаимодействия участников процесса иноязычного делового общения.
В нашем исследовании мы рассматриваем условия как совокупность обстоятельств, способствующих развитию иноязычного делового общения учащихся в контексте речевых образовательных ситуаций.
Реализация первого педагогического условия, осуществление поэтапности в организации исследуемого процесса, предполагает такую организацию процессом делового общения, при которой последующий этап развития иноязычного делового общения, его цели, задачи, содержание, методы и приемы, являются логическим продолжением предыдущего. Такое построение процесса делового общения представляет систему, которая обеспечивает учащимся овладение сложными речевыми умения на основе простых.
Следующим педагогическим условием развития иноязычного делового общения является по-
гружение в аутентичное пространство делового общения.
Аутентичное пространство мы рассматриваем как пространство, которое состоит из определенных значений, ведущих понятий, системы символов, системы ценностей и норм, где происходит идентификация индивида как личности, как социального субъекта и как профессионала.
Реализация третьего педагогического условия, осуществление взаимодействия участников процесса иноязычного делового общения, предполагает творческий процесс, который предоставляет возможность преподавателю понять индивидуальность обучаемого, активизировать его познавательные способности, развить его эмоционально-ценностное восприятие действительности, а студенту утвердить свою индивидуальность, взаимопонимание, взаимовлияние партнеров.
При определении структуры занятий опирались на технологические этапы создания и развития речевой образовательной ситуации: на первых занятиях происходило обеспечение мотивации деятельности, постановка проблемы, затем организовывалось индивидуальное или коллективное её решение, демонстрация и обсуждение полученных результатов - развитие речевых умений; формулировались результаты, проводилась рефлексия и оценка деятельности.
1. На всех этапах исследовательской деятельности мы придерживались данной структуры занятий, которая способствовала последовательному изучению в соответствии с порядком, предложенным учебной программой, материала.
2. Учебные занятия по теме были построены таким образом, что происходило «погружение в речевую образовательную среду» студентов, в определённый вид деятельности. Образовательной доминантой выступала деятельность учащихся, а содержание материала являлось вторичным и вариативным.
3. Материал темы рассматривался сразу как единый логический блок, который затем прорабатывался на отдельных занятиях
4. Вопросы темы творчески перерабатывались и усваивались студентами постепенно, поэтапно, что позволило всем учащимся освоить базовое содержание на доступном для него уровне. В ходе занятий ученики выполняли и обсуждали творческие работы по изучаемым вопросам. Это позволило повысить уровень развития
иноязычного делового общения обучаемых; расширить сферу их ориентированных контактов с окружающими людьми, носящих как долговременный, так и ситуативный характер; обеспечить дальнейшее содержательное насыщение знаний о иноязычном деловом общении.
5. Темы изучалась дифференцированно, студенты делились на постоянно меняющиеся подвижные группы. Мы выделяли группы по целям, склонностям, желаниям, уровню развития речевых умений. Все группы занимались одновременно, каждая - по своему плану, разрабатывая тему в своём аспекте. Организация групповой деятельности студентов в процессе развития иноязычного делового общения способствовало тому, что студенты в общении стали обращать особое внимание на личность партнера, понимать и принимать его индивидуальность, то есть на первое место в данном виде общении вышел партнер, его субъектная позиция, при этом неважно кого рассматривают в качестве делового партнера: преподавателя, студента или просто любого человека. Возникли качественно новые отношения между студентами в группе, они стали рассматриваться как деловое, партнерские. Значимыми стали ценностно-личностные связи партнеров, ведущие за собой понимание приоритетности другого, его ценности и значимости, что способствовало взаимообогащению друг друга, способствовало проявлению их творческой активности без ущерба другому и обеспечивало временное и пространственное расширение взаимных связей, «полей» иноязычного общения, взаимную реализацию студентов.
6. Периодически проводились коллективные уроки, где группы обменивались полученными результатами, обсуждали возникшие проблемы, корректировали дальнейшую работу. Для обозначения общих «связок» в работе применялась работа, когда выступал не в роли координатора, равного партнера, а в роли организатора тех или иных действий. Это способствовало использованию линии «студент-преподаватель», которая наиболее полно соответствует понятию эффективного делового общения как истинно педагогического взаимодействия, так как: в нем находит свое выражение приоритет взаимно личностно-ориентированных связей, подлинного партнерства над операциональными и функционально-ролевыми связями. Организуемые в опосредованных контактах связи, во взаимоотношениях педагога и
студента присутствует наряду с нормативным, личностно-ориентированным и деловое общение, обеспечивающее выход на личностные связи и отношения; педагог оказывает обучаемому профессионально-квалифицированно-корректи-рующую помощь в развитии иноязычного делового общения; осуществляется контакт между педагогом и студентом не только в пространстве колледжа, но и в широкой социальной среде. Иными словами, данные субъекты процесса обучения представляют реальную общность со сложившейся системой педагогически-регулируемых отношений, при которой развитие иноязычного делового общения имеет единую смысловую и целевую направленность;
7. Учащиеся группами и (или) индивидуально выбирали творческие задания по общей теме, над которыми работали по индивидуальным про-^аммам как в колледже, так и вне учебного учреждения (дома, библиотеке). Результаты проведенной нами экспериментальной работы показали, что специально организованное обучение иноязычному деловому общению позволяет оказать позитивное и во многом продуктивное влияние на рост уровня развития иноязычного делового общения студентов. В целом практическое исследование помогло реально увидеть процесс развития иноязычного делового общения в действии, показало, что развитие делового обще-ния на иностранном языке напрямую зависит от специально подобранного комплекса методического обеспечения, содержательной наполняемости образовательного процесса.
Подводя общий итог нашей работы, можно констатировать следующее:
- в результате эксперимента, сопровождающегося целенаправленной деятельностью по развитию иноязычного делового общения студентов, удалось изменить первоначальную картину, то есть повысить уровень развития иноязычного делового общения обучаемых;
- появилась четкая тенденция к постоянному «наращиванию» знании о деловом общении, увеличению потребности в получении таких знаний, осознанности необходимости знаний о деловом общении, взятых из разных научных областей и языков;
- в своей совокупности полученные в ходе формирующего эксперимента данные позволили при осмыслении результатов эксперимента подтвердить правильность выбора нами крите-
риев результативности развития иноязычного делового общения и показателей, обеспечивающих рост уровня иноязычного делового общения студентов, и их тесную взаимосвязь, готовая и обусловила динамику результативности используемой нами модели организации обучения общению;
- в процессе развития иноязычного делового общения у студентов появилась формирующая тенденция к осознанию приоритетов в деловом общении, в свете которой происходит понимание иноязычного общения не только как удовлетворения собственных потребностей, а как источнику профессионально-личностного роста всех субъектов процесса делового общения.
Следовательно, обучение в ходе формирующего эксперимента сделало возможным сокращение разрыва в результатах обучения всех студентов, вызвав к жизни потенциальные возможности и способности студентов в плане овладения речевыми умениями в процессе развития иноязычного делового общения.
Анализ полученных результатов опытно-экспериментальной работы позволяет сделать вывод о правильности выбранного нами пути и необходимости продолжения работы в данном направлении, о том, что программа нашей деятельности была целесообразна, необходима и результативна. Положительные показатели продемонстрировали эффективность созданной нами системы развития иноязычного деловог о общения.
Полученные результаты являются значимыми, так как в современных условиях демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса, организация обучения иноязычному деловому общению является приоритетным видом деятельности, значительно повышающим общий уровень речевых умений учащихся, что находит свое непосредственное влияние на их профессионально-личностный рост.
Библиографический список
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -М.: Наука, 2000.-351 с.
2. Андреев В.И. Деловая риторика. Практический курс для творческого саморазвития делового общения, полемического и ораторского мастерства. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1993. -250 с.
3. Андреева Г.М. Социальная психология. -М., 2001.-378 с.
4. Батищев Г.С. Единство деятельности и общения // Принципы материалистической диалектики как теории познания. - М.: Наука, 1984. -С. 194-210.
5. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1986. - 444 с.
6. Бодалев А.А. Проецирование и взаимодействие в общении // Педагогика. - 1994. - № 1. —
С. 11-14.
7. Выготский Л. С. Педагогическая психоло-гия.-М.: Педагогика, 1991.-4^9 с.
8. Давыдов В. В. К пониманию развивающего обучения//Педагогика. - 1995.-№ 1.-С. 1532.
9. Каган М. С. Мир общения: Проблема меж-субъектных отношений. - М.: Политиздат, 1988. -315 с.
Ю.Кан-Калик В.А. Грамматика общения. -М., 1995.-121 с.
11. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. -М.: Рус. яз., 1992.-254 с.
12. Ксенофонтова А.Н. Педагогическое конструирование речевой деятельности: учеб. пособие. - Оренбург: Изд-во ОГУ, 2001. - 185 с.
13. Ксенофонтова А.Н. Проблемы речевой деятельности в речевом процессе: Учеб. пособие к спецкурсу - Оренбург: Изд-во ОГПИ,
1995.-100 с.
14. Ксенофонтова А.Н. Речевая деятельность в процессе обучения // Сов. педагогика. - 1986. -№4. -С. 52-54.
15. Кузин Ф.А. Культура делового общения. -М.: Ось-89,1996.-240 с.
16. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. -М.-Воронеж, 2001.-378 с.
17. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М.: Политиздат, 1975.-304 с.
18. Ломов Б. Ф. Проблемы общения в психологии.-М.: Наука, 1981.-С. 3-23.
/о Мшьруд РП. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 1991. -№6.-С. 23-28.
20. ПрипюкЮ.Д. Общественные отношения и социальное общение // Общественные отношения (социально-философский анализ). - Киев, 1991.-С. 36.
21. Руденский Е.В. Социальная психология: курс лекций.-М, 1997.-224 с.
22. Рындак В.Г. Методологические основы образования: Учебное пособие к спецкурсу. -Оренбург: Изд. центр ОГАУ, 2000. -192 с.
23.Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. - М., 1989. -198 с.
О.Б. Скрябина ТОЛЕРАНТНОСТЬ КАК ОСНОВА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К МЕЖКУЛЬТУРНОЙ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ
Подготовка специачистов по социальной работе в системе высшего образования Российской Федерации ориентирована не только на приобретение профессиональных знаний, умений и навыков, но и на воспитание профессионально значимых качеств личности будущего специачиста. Одним из них является толерантность. Она актуачизируется во всех сферах профессиональной деятельности специачиста: взаимодействии с различными категориями кчиентов, коллегами, специалистами других социачьных служб и организаций.
Проблему толерантности сегодня можно назвать одной из наиболее популярных в науке. Понятие толерантность происходит от латинского глагола tolerance, который означает переносить, выдерживать, терпеть. В различных европейских языках оно имеет разный лингвистический оттенок. Например, в английском языке оно употребляется в качестве существительного “тер-
пимость” и в качестве глагола “терпеть”. Причем вызывают интерес случаи применения этого глагола в речи. В этом языке данный глагол употребляется только тогда, когда он является синонимом “допускать” (другие точки зрения, мнения, позиции и т.п.). Он не употребляется в случаях, связанных с испытанием чего-либо (например, боли), безропотным подчинением чему-либо
