Развитие идей Л. Я. Зориной о содержании школьных учебников по естественнонаучным дисциплинам1 Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

К 90-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ ЛЮДМИЛЫ ЯКОВЛЕВНЫ ЗОРИНОЙ

УДК 373

Т. Б. Рабочих

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры дополнительного профессионального образования Омского государственного педагогического университета E-mail: atyanarabochikh@ yandex.ru

Tatyana B. Rabochikh

PhD (Education) Associate Professor, Department of Additional Professional Education, Omsk State Pedagogical University, Russia

РАЗВИТИЕ ИДЕИ Л. Я. ЗОРИНОЙ О СОДЕРЖАНИИ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКОВ ПО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ

В статье развиваются идеи Л. Я. Зориной о содержании школьных учебников по естественнонаучным дисциплинам; раскрываются факторы, влияющие на доступность текстов в учебниках естественнонаучного цикла, описаны различные варианты логики изложения учебного материала, исследована доступность учебных текстов.

Ключевые слова: содержание учебников по естественнонаучным дисциплинам, сложность текста, доступность текста учебника, логика изложения материала.

О своем научном руководителе — Людмиле Яковлевне Зориной — говорить и легко, и трудно. Более тридцати лет отделяют меня от того времени, когда я, начинающий исследователь, перешагнула порог лаборатории дидактики НИИ теории и истории педагогики АПН СССР. Проблема исследования, которая тогда меня интересовала, была близка доктору педагогических наук, профессору Валентине Самуиловне Цетлин. Она в то время занималась изучением проблемы критериев трудности содержания учебного материала. Но мне

Как цитировать статью: Рабочих Т. Б. Развитие идей Л. Я. Зориной о содержании школьных учебников по естественнонаучным дисциплинам // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 1, № 5 (62). С. 44-51. БО! 10.24411/2224-0772-2019-10029

в качестве научного руководителя определили доктора педагогических наук, профессора Людмилу Яковлевну Зорину. До сих пор в памяти наша первая встреча: ее обаятельная внешность, доброжелательная улыбка и материнский голос: «.. .ну, рассказывайте, чем Вы собираетесь заниматься в лаборатории.» Она пообещала, что будет внимательно читать все, что я «наработаю», и сдержала свое слово. Более внимательного, заинтересованного и требовательного научного руководителя я не видела. Я должна была каждую неделю приносить напечатанный материал и докладывать о своих идеях по поводу содержания работы, а она, в свойственной ей эмоциональной манере, либо хвалила, либо делала мне замечания. А если я в ответ на замечания молча опускала голову, она возмущалась и говорила: «Почему Вы мне не возражаете?» Я отвечала: «Как я могу возражать, кто Вы и кто я.» На что она твердо заявляла, что я будущий ученый и должна уметь отстаивать свою точку зрения, что лучше меня никто не знает содержания моей научной работы. Я до сих пор вспоминаю эти ее слова, когда приходится отстаивать свои позиции на разных уровнях, повторяю их своим дипломникам и магистрантам, настраивая на защиту исследовательских работ. И еще я благодарна Людмиле Яковлевне за ее науку «жить со всеми людьми в мире». Аспирантам ее житейская мудрость оказалась полезной в пред-защитный период поиска ведущей организации, оппонентов и на защите, а для меня оказалась ценной на протяжении всей трудовой деятельности.

В работе с аспирантами Людмила Яковлевна четко придерживалась жесткого графика, установленного заведующим лабораторией Н. М. Шахмаевым: за первое полугодие пройти в лаборатории обоснование темы диссертационного исследования, к концу первого года обучения представить методику организации и проведения экспериментальной работы и т.д. Все, кто не укладывался в этот график, отчислялся из состава аспирантов лаборатории. У Л. Я. Зориной все ее аспиранты успешно и вовремя защищались.

Хочется отметить еще одну черту Людмилы Яковлевны — это ее широкий кругозор и интерес не только к науке, но и к литературе, искусству, политической жизни страны. В лаборатории дидактики постоянно шли дискуссии о новых книгах, фильмах, выступлениях политических деятелей в средствах массовой информации, об изменениях, происходящих в стране в 1990-е годы. От нас, аспирантов, Людмила Яковлевна требовала совершенствования не только в научной сфере, но и других областях

знания. Она каждый раз, когда мы приходила на заседание лаборатории дидактики, спрашивала: «А вы читали?», «А вы смотрели?», «А что вы думаете.?» И приходилось помимо научной литературы читать «новую художественную литературу», смотреть фильмы, ходить на спектакли, чтобы поддерживать разговор, иметь возможность высказать свою точку зрения на происходящие в девяностые годы события.

Каждый аспирант Людмилы Яковлевы в той или иной степени продолжал ее педагогические идеи или идеи научных сотрудников лаборатории дидактики.

В своем научном исследовании я руководствовалась предложенной Л. Я. Зориной и И. К. Журавлевым классификацией учебных предметов по ведущему компоненту содержания образования и исследовала учебные предметы естественнонаучного цикла, где ведущим компонентом являются «научные знания». Л. Я. Зорина отмечала, что «совокупность их должна представлять систему со структурой, адекватной структуре соответствующей науки» [4, с. 87].

В ходе изучения работ Людмилы Яковлевны о реализации принципа системности при построении школьных учебников по естественнонаучным дисциплинам, о дидактических основаниях отбора содержания естественнонаучного образования возникла идея исследования логики построения содержания школьного учебника и влияние ее на доступность и качество овладения знаниями и умениями [1].

Школьный учебник является основным средством обучения, в котором отражена модель процесса обучения. Независимо от того, является этот учебник электронным или на печатной основе, в нем отражены программные требования к овладению содержанием учебного материала. Поэтому идея отбора содержания и построения школьного учебника по предметам с ведущим компонентом содержания «знания» остается актуальной и в контексте требований ФГОС общего образования.

В соответствии с требованиями ФГОС общего образования от обучающихся требуется владение не только предметными результатами, но и универсальными учебными действиями. Одним из важнейших универсальных умений выступает умение работать с учебной литературой. Ученик должен уметь выбирать и анализировать информацию в соответствии с намеченной им целью, распознавать различные смысловые уровни содержания учебного текста, объяснять их особенности, комментировать текст в целом и его части, переводить информацию

с одного языка на другой (язык слов, образов, символов), устанавливать связи между компонентами текста, давать личностную оценку учебного текста. Но выполнять все эти виды учебной деятельности обучающийся может при условии понимания того содержания, которое изложено в учебнике.

Раскрывая условия реализации принципа системности, Л. Я. Зорина отмечала, что «системность характеризует наличие в сознании школьника структурно-функциональных связей между разнородными элементами научных знаний — научными фактами и постулатами, постулатами и следствиями. Непонимание школьниками структурных связей отражается на осознанности знаний, препятствует формированию системы знаний, мешает связно изложить учебный материал», не способствует пониманию и осознанному запоминанию материала [2].

Сегодня, думая о научности, информативности, диалогичности учебного материала, авторы учебников по естественнонаучным дисциплинам забывают об их доступности для обучающихся. В учебниках, где ведущий компонент содержания — знание, текст вызывает у обучающихся наибольшие трудности при усвоении учебного материала.

Анализ отечественных и зарубежных учебников, беседы с учителями, анкетирование обучающихся показали, что затруднения связаны с нарушением целостности текста параграфа (отсутствует либо вводная, либо заключительная часть, что приводит к изолированности изучаемого материала от предыдущего и последующего), в явном виде не представлены основные положения теорий, отсутствуют алгоритмы по формированию предметных умений. Трудности усвоения учебного материала, представленного в тексте, связаны в большей степени с его построением. Под построением мы понимаем внутреннюю организацию учебного материала, изложенного в тексте, основывающуюся на взаимоотношениях и связях между структурными элементами и логикой его развертывания (индуктивной, дедуктивной, гипотетической).

Проблема построения текста связана с такими вопросами, как содержательная и структурная сложность, дифференциация текстов для рационального изложения материала в них. В науке многие из этих вопросов рассматривались, и мы учитывали полученные данные в нашей работе. Так, в исследованиях Д. Д. Зуева, Я. А. Микка, В. С. Цетлин показано, что содержательная сложность связана с теоретичностью и образностью учебных предметов, с удаленностью системы знаний

от обыденных, житейских представлений. Прослежена зависимость структурной сложности от построения изучаемого текста — количество элементов в нем, их разнообразия и связей между ними (А. М. Сохор, В. С. Цетлин).

К вопросу о выборе оптимальной последовательности изложения обращались многие (О. М. Максимова, И. Б. Моргунов, А. А. Овчинников, В. С. Пугинский и др.). Оптимальным, по их мнению, является такое изложение, при котором последующее понятие логически связано с предыдущим и базируется на нем. Такое изложение обеспечивает систематичность и последовательность введения новых понятий.

Выводы из этих работ были приняты нами во внимание при анализе сложности текста в учебниках и составлении экспериментальных текстов. Однако в этих исследованиях оптимальное изложение рассматривалось без учета одной из характеристик, определяющих степень сложности его изложения,— логики развертывания учебного материала.

Проблема рационального построения текстов в учебниках неразрывно связана и с дифференциацией. Текст представляет собой структурно-семантическое и логико-семантическое целое, и его организация зависит от многих обстоятельств: формы (описание, рассуждение), тематической направленности излагаемого знания, индивидуальных склонностей автора в выборе логики развертывания материала. Поэтому к дифференциации текстов ученые подходят по-разному: одни связывают ее с содержанием (знания о вещах, знания о методах, знания о нормах и ценностях), другие — с характером информации: описательной, объяснительной (Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Ю. Н. Кулюткин и др.). Но общей точки зрения по вопросам оснований дифференциации не существует.

Сформулированы дидактические требования к текстам параграфа и главы учебника, их построению в целом (Л. Я. Зорина, Е. И. Перовский, Н. И. Тупальский). Но эти требования к построению материала — общие для всех текстов, независимо от дидактических задач, сложности учебного материала, характера информации, логики изложения, что ставит в трудное положение редакторов и рецензентов при анализе доступности учебников, а учителей — при выборе логики изложения учебного материала. Они полагаются на свою интуицию и практический опыт, которые не всегда позволяют выбрать построение текстов, адекватное его содержанию.

Анализ изученных нами работ и исследований выявляет ряд проблем,

имеющих отношение к построению текстов в учебниках в зависимости от их типов. (Под типом текста мы подразумеваем его форму, отражающую один из компонентов содержания образования: предметные знания, знания о способах деятельности, знания о ценностях). До сих пор нет ответа на вопросы:

- Как должно быть связано построение текстов с задачами, сложностью учебного материала, характером информации и методами изложения?

- Как меняется построение текста в зависимости от качественного состава учебного материала?

Поиск ответов на эти вопросы выдвигает требования к выбору логики построения текстов в актуальную проблему.

Если исходить из четырехкомпонентного содержания образования, то естественнонаучные дисциплины относятся к дисциплинам первого типа с ведущим компонентом содержания «знания». Через тексты учебников передается совокупность предметных знаний и умений. В нашем исследовании разработаны основные способы построения текстов, формирующих научные знания и формирующие предметные умения.

Приведем в качестве примера два способа построения текста: объяснительно-иллюстративный способ построения на теоретическом уровне изложения и проблемный способ. Для первого способа построения — два варианта: индуктивный и дедуктивный, для второго — один — гипотетический. Всего три варианта построения текста «Электролитическая диссоциация солей и оснований». При однородности качественного состава элементов отличается логика изложения. В одном случае осуществляется движение мысли от более общих понятий к конкретному рассмотрению их сущности, а в другом — от анализа конкретных элементов к более общим, абстрактным понятиям.

В нашем примере индуктивный вариант текста начинается с напоминаний, цель которых — осуществить связь с ранее изученным: это вопросы растворения и электропроводности растворов и расплавов веществ. Затем ставится риторический вопрос, назначение которого — акцентировать внимание на главном в изучаемом параграфе, осуществляется последовательное раскрытие содержания материала: рассматривается структура и роль полярного растворителя в процессе растворения, а также влияние типа кристаллической решетки на способность распадаться на ионы. Доказательство иллюстрируется схемами растворения

и заканчивается выводом, в котором определены основные этапы этого процесса. В заключение дается определение понятия «электролитическая диссоциация» и краткая справка об истории открытия этого явления.

Дедуктивный вариант построения аналогичного по содержанию текста начинается с определения понятия «электролитическая диссоциация», затем прослеживаются те же этапы объяснения и в заключение это определение формулируется повторно.

Гипотетический вариант проблемного способа построения этого текстового материала имеет несколько иной набор и последовательность элементов. Появляются новые элементы: «гипотеза» и «постановка проблемы», которые формулируются на основании возникшего противоречия между теоретическими знаниями и экспериментальным материалом. В этом варианте доказательству предшествует «предположение», которое затем всесторонне анализируется и обосновывается.

Опытная работа была направлена на выявление более рационального варианта построения первого типа текста. Каждый обучающийся получал несколько вариантов текстов с одним и тем же содержанием учебного материала и выступал в роли эксперта, оценивая относительную доступность различных вариантов текста.

Полученные в ходе опытной работы результаты оценивались по следующим критериям: степень овладения учебным материалом, прочность усвоения материала.

Результаты обучения позволили сделать выводы:

- при изложении сложного теоретического материала в новых для учащихся терминах, когда у них нет достаточной теоретической базы для его восприятия, наиболее эффективен индуктивный вариант изложения;

- при наличии необходимых знаний эффективен и дедуктивный вариант объяснительно-иллюстративного способа построения, и гипотетический вариант проблемного построения. Использование последнего целесообразно, если материал доступен. В этом случае формируются положительные мотивы учения, общий подход к решению проблемы.

Проведенное нами исследование показало, что выбор логики изложения должен быть основан на сложности материала и степени его новизны для обучающихся. Индуктивный вариант построения изложения целесообразен в начальный период изучения вводимых учебных пред-

метов или разделов. В индуктивном плане должен изучаться материал, включающий важные законы и явления, открытые индуктивным путем. Дедуктивное изложение целесообразно, если формулируются новые для обучающихся понятия и законы через уже известные факты, понятия на уровне естественного языка. [3]

Таким образом, идеи Л. Я. Зориной о построении содержания школьного учебника актуальны и в настоящее время. Независимо от того, какой учебник используют обучающиеся: электронный или на печатной основе, изложение содержания учебного материала должно быть доступно для обучающихся.

Литература

1. Зорина Л. Я. Программа — учебник — учитель. М.: Знание, 1989. 80 с.

2. Зорина Л. Я. Системность — качество знаний. М.: Знание, 1976. 64 с.

3. Рабочих Т. Б. Дидактические требования к построению текстов в школьных учебниках по основам наук (на материале предметов естественнонаучного цикла): автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. АПН СССР. НИИ теории и истории педагогики. М., 1990. 19 с.

4. Современная дидактика: теория — практике / под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М: ИТП и МИО РАО, 1993. 288 с.

DEVELOPMENT OF LUDMILA YA. ZORINA'S IDEAS ABOUT THE CONTENT OF SCHOOL TEXTBOOKS OF SCIENTIFIC DISCIPLINES

The article develops the ideas of Ludmila Ya. Zorina on the construction of content in school textbooks of natural science disciplines; reveals the factors affecting the availability of texts in textbooks of the natural science cycle, describes various options for the logic of presentation of educational material, investigated the availability of educational texts.

Keywords: construction of content in textbooks on natural Sciences, text complexity, accessibility of the text of the textbook, the logic of presentation: inductive, deductive, hypothetical.

References

• Rabochih T. B. Didakticheskie trebovaniya k postroeniyu tekstov v shkol'nyh uchebnikah po osno-vam nauk (na materiale predmetov estestvennonauchnogo cikla): avtoreferat dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.01. APN SSSR. NII teorii i istorii pedagogiki. M., 1990. 19 s. [In Rus].

• Sovremennaya didaktika: teoriya — praktike / pod red. I. Ya. Lernera, I. K. Zhuravleva. M: ITP i MIO RAO, 1993. 288 s. [In Rus].

• Zorina L. Ya. Programma — uchebnik — uchitel'. M.: Znanie, 1989. 80 s.[In Rus].

• Zorina L. Ya. Sistemnost' — kachestvo znanij. M.: Znanie, 1976. 64 s. [In Rus].