CC BY
34
оригинальная статья
DOI: 10.26794/2226-7867-2020-10-6-19-24 УДК 342.8(045)
Развитие глобального гражданства как императив глобальной образовательной политики
Е. А. Антюхова
МГИМО МИД России, Москва, Россия огд/0000-0003-0860-4792
аннотация
В статье исследуются вопросы становления и развития глобального образования и глобальной образовательной политики. Несмотря на то что понятие «гражданство» исторически ассоциировалось с правами и обязанностями тех, кто был связан определенной территорией и соответственно государством, граждане мира понимают необходимость брать на себя ответственность за благополучие человечества и планеты в целом . Поэтому развитие граждан мира можно считать конечной целью глобального образования и соответственно глобальной образовательной политики. Исследование базируется на учете методологических основ концепций ученых-глобалистов в области образования относительно терминологии глобального образования, международного образования, глобальных компетенций и глобального гражданства . Глобальное образование рассматривается как один из способов современного обучения, направленного на подготовку студентов к глобальной гражданственности в сложном взаимосвязанном мире с учетом формирования глобальных компетенций политической, экономической, социально-культурной и экологической направленности. В статье представлен ретроспективный анализ формирования и развития глобального образования с учетом состояния геополитического климата .
Ключевые слова: глобальная образовательная политика; высшее образование; глобальное образование; глобальное гражданство; глобальные компетенции; глобализация; права человека
Для цитирования: Антюхова Е. А. Развитие глобального гражданства как императив глобальной образовательной политики. Гуманитарные науки. Вестник Финансового университета. 2020;10(6):19-24. DOI: 10.26794/2226-78672020-10-6-19-24
original paper
Development of Global Citizenship as an Imperative of Global Education Policy
E. A. Antyukhova
Moscow State Institute of International Relations (University), Moscow, Russia
https://orcid. org/0000-0003-0860-4792
abstract
This article examines the formation and development of global education and the corresponding global educational policy. Although the concept of citizenship has historically been associated with the rights and responsibilities of those who were bound by a certain territory and, consequently, by a state, citizens of the world understand the need to take responsibility for the well-being of humanity and the planet as a whole . Therefore, the development of world citizens can be considered the ultimate goal of global education and, consequently, global education policy. The research is based on taking into account the methodological foundations of the concepts of global scientists in the field of education regarding the terminology of global education, international education, global competencies and global citizenship. Global education is considered as one of the ways of modern teaching aimed at preparing students for global citizenship in a complex interconnected world, taking into account the formation of global competencies of political, economic, socio-cultural and environmental orientation .The article presents a retrospective analysis of the formation and development of global education, taking into account the state of the geopolitical climate .
Keywords: global educational policy; higher education; global education; global citizenship; global competencies; globalisation; human rights
For citation: Antyukhova E.A. Development of global citizenship as an imperative of global education policy. Gumanitarnye Nauki. Vestnik Finasovogo Universiteta = Humanities and Social Sciences. Bulletin of the Financial University. 2020;10(6):19-24. DOI: 10.26794/2226-7867-2020-10-6-19-24
© Антюхова Е . А ., 2020
введение
Взаимодействие широкой коалиции политиков в сфере образования, бизнеса, неправительственных организаций, частных фондов и отдельных ученых, специализирующихся на проблемах развития образования в мире, привело к формированию единой задачи внедрения глобального образования в абсолютном большинстве стран. Такое видение основано на выработке общего, согласованного подхода к решению разнообразных проблем, вызванных глобализацией (прежде всего, проблем окружающей среды, прав человека, социальной справедливости, содействия миру и устойчивому развитию). Глобальное образование вносит изменения в системы образования стран, различающихся по уровню социально-экономического развития, и сконцентрировано на том, чтобы дать молодым гражданам — студентам достаточные преимущества в конкурентной глобальной экономике и подготовить их к взаимосвязанному, но изменчивому миру.
В настоящее время бизнес, как правило, поддерживает или предлагает свои оригинальные решения (как это происходит, например, в образовании при развитии цифровых образовательных платформ). Показателен пример компании Google, которая планирует запустить программу Google Career Certificates [1], в рамках которой соискатели будут овладевать базовыми навыками, необходимыми для того, чтобы после окончания программы быстро устроиться на работу. Безусловно, такие инициативы мирового IT-гиганта найдут (и уже находят) последователей как в мире бизнеса, так и в области образования.
Благодаря различным заинтересованным акторам и их действиям и инициативам в глобальной образовательной политике возникает проблема, характеризующаяся нарастающей потребностью в изменении парадигмы высшего образования и профессиональной подготовки. Исторически принятая университетами ответственность за воспитание целостной личности с активной гражданской позицией, открытой к познанию и уважающей другие культуры, также остается в пределах глобальной образовательной парадигмы.
Отмечая, что в настоящее время глобальное образование не является обязательным на национальном уровне, мы учитываем тот факт, что существует объективная потребность
такого образования при формировании глобальных компетенций и поддержки института глобального гражданства, что и стало объектом дальнейшего исследования в данной статье.
глобальное образование, глобальная компетенция и глобальное гражданство
Такие термины, как «глобальное образование», «международное образование», «глобальная компетенция» и «глобальное гражданство» часто используются, по мнению Y. Zhaо [2], как тождественные из-за двойственности в определениях и отсутствия консенсуса в разъяснениях ученых-глобалистов в области образования.
Впервые глобальное образование как предмет исследования выделил J. M. Becker, который рассматривал мир как совокупность, характеризующуюся «взаимозависимостью, общими ценностями и общими проблемами», несмотря на различия внутри общностей людей, культур и наций [3]. Поэтому большинство ученых-глобалистов в сфере образования представляют глобальное образование как способ обучения, направленный на подготовку обучающихся всех возрастов и разных специальностей к жизни во взаимосвязанном мире.
Глобальное образование отражает постоянное, динамичное взаимодействие между глобальным и локальным. Так, варианты академической мобильности, демонстрируемые университетами, предлагающими студентам обучение в лучших образовательных организациях мира, одновременно рассматриваются и как ограничения, связанные с отсутствием возможности получить качественное образование по определенным сложным в обучении профессиям в той или иной стране.
Следует отметить значимость разделения между международным и глобальным образованием. Международное образование ориентировано на страны как отдельные системы образования, в то время как глобальное образование фокусируется на связях между странами. Кроме того, на практике, как правило, международное образование традиционно принимает форму изучения в университетах иностранного языка и регионалистики для тех студентов, которые заинтересованы в карьере на международной арене. А глобальное образование в идеале должно охватывать все предметные области в школах и университетах.
Глобальная компетенция рассматривается как знания, навыки и определенное мироощущение, необходимые для того, чтобы «жить, работать и взаимодействовать с людьми из разных культур и стран» [2] — а это и есть то, чему учит глобальное образование. Знание влечет за собой понимание, что все в мире взаимосвязано и взаимозависимо и распространение глобализации отражается на всех общностях, вне зависимости от уникальности разных культур.
К навыкам глобальной компетенции относятся: межкультурное общение, включая способность говорить на нескольких языках [4]; способность работать совместно с различными группами из местных и международных сообществ [5]; использование критического мышления и рефлексии для исследования проблем глобального значения [6]; способность «предпринимать личные и коллективные действия от имени человечества» посредством принятия решений, солидарности и участия в событиях национального и мирового масштаба [7]; уважение и открытость к различиям, разнообразию и множественным точкам зрения [8]; сочувствие [9] и приверженность правам человека [10]; социальная справедливость [11]; забота о мире и его будущем [2].
Указанные выше компетенции также представлены в терминологии глобального гражданства, особенно в части ответственности и активного участия в деятельности мирового сообщества. Поэтому обучение граждан мира можно считать конечной целью глобального образования.
ретроспектива глобальной
образовательной политики
Безусловно, глобальное образование нельзя назвать исключительно новым явлением. Оно периодически получало активное распространение в течение трех этапов:
1. Сразу после Второй мировой войны до конца 1960-х гг. [12].
2. С конца 1960-х до начала 1990-х гг. [13].
3. С начала XXI в. и по настоящее время [13].
Каждый этап отличается тем, что знаменует
некоторый новый или возобновленный интерес к глобальной политике в области образования.
Интересно, что W. C. Parker считает, что глобальное образование следует рассматривать исключительно в двух этапах — с конца
1960-х гг. и с начала XXI в. Но все же следует признать объективность подхода К. А. Tye (с которым согласны также и N. Dolby и А. Rahman [14]), что началом формирования глобальной образовательной политики следует считать период с окончания Второй мировой войны.
Следует отметить, что большие наработки в области глобальной образовательной политики были сделаны в США — именно здесь с середины 1950-х гг. стали принимать законодательные акты, направленные на учет принципов развития образования с учетом международной повестки. Как отмечают C. J. Frey и D. Whitehead [15], в условиях холодной войны 1950-х гг. американское правительство инвестировало бюджетные средства в образование в части изучения иностранных языков.
Благодаря различным заинтересованным акторам и их действиям и инициативам в глобальной образовательной политике возникает проблема, характеризующаяся нарастающей потребностью в изменении парадигмы высшего образования и профессиональной подготовки.
В 1961 г. в США был принят закон Фулбрай-та-Хейса (Fulbright-Hays Act), который корректировался трижды в связи с изменением политических обстоятельств и конъюнктуры в глобальном образовании, предусматривающий улучшение и укрепление международных отношений США путем содействия лучшему взаимопониманию между народами мира посредством образовательных и культурных обменов. Согласно этому закону, в исследовательских и образовательных целях финансировались образовательные программы культурного обмена.
На втором этапе глобальное образование сосредоточилось в области изучения глобальных проблем, таких как права человека, окружающая среда, распространение ядерного оружия, рост народонаселения. В этот период именно американские программы критиковались консервативными политическими орга-
низациями на национальной и международной арене, поскольку формировались, по мнению W. Gaudelli [16], на основе угроз национальному суверенитету. В других странах были введены дисциплины «Глобальное образование» (Австралия, Канада, Великобритания и др.) и «Образование для международного понимания» (Южная Корея), целью которых стало изучение глобальных проблем для формирования ответственной гражданской позиции личности в постоянно меняющемся глобальном обществе. Выбор системы общего образования для отработки глобальных навыков объясняется тем, что школьное обучение рассматривается как основная сила, которая, по мнению L. Burnouf [17], позволяет создать «климат лояльности между нациями».
Начало третьего этапа развития глобального образования в XXI в. сопровождалось становлением новой задачи — обеспечения национальной безопасности, с одной стороны, и сохранения мира — с другой. Наращивание промышленного производства стало существенно затрагивать природу, обострились экологические проблемы, которые из территориальных стали постепенно переходить в разряд глобальных, способных нарушить баланс окружающей среды на планете.
В итоге, социально-геополитический климат в начале XXI в. в совокупности с развитием глобализационных процессов способствовал определенному возрождению глобального образования и глобальной образовательной политики.
Если обратиться к восприятию глобального образования на государственном уровне, то следует отметить, что, например, в Японии с 1980-х гг. реализуется программа «Образование для глобального соревнования», инициированная бизнес-корпорациями и направленная на поддержку международных обменов и повышение результативности обучения иностранным языкам. С 2014 г. на основе практики американских грантов (Fulbright U. S. Student Program), немецкой (DAAD), английской (Study Abroad Studentships), бразильской (Science without Borders (SWB)), австралийской (New Colombo Plan) и других программ студенческой мобильности в России реализуется государственная программа «Глобальное образование» для финансирования обучения граждан, поступивших в ведущие университеты мира.
Безусловно, именно третий этап развития глобального образования характеризуется существенным ростом академической мобильности студентов и преподавателей. Этому способствовали как политические решения (визовая поддержка, прежде всего), так и модернизация транспортного сообщения, развитие кампусов и инфраструктуры университетов, оптимизация ценовой политики и предложение на конкурентный мировой рынок образовательных программ по востребованным в мире и уникальным специальностям.
образовательная политика для развития глобального гражданства
Многогранность характеристик глобализации имеет распределение, как минимум, от идеологии свободной торговли к концепциям неоколониализма и транснационализма [18], поэтому изначальные представления о сущностном понимании позиции гражданина в глобализированном мире сложны, и с развитием представлений о глобализации и ее влиянии само понимание глобального гражданства со временем меняется.
В начале XXI в. возникло новое направление — глобальное гражданское образование (global citizenship education [19]). Именно новый этап развития общества способствует принятию изменений в организации взаимодействия между людьми с разной культурой. Поэтому следует более взвешенно подойти к вопросам формирования новых ориентиров в глобальном образовании с учетом изменений в интеллектуализации общества [20].
Глобальное гражданство следует рассматривать как «коммуникативное взаимодействие между политическими акторами» [21]. Здесь одну их главных ролей играет космополитизм, с учетом приоритета универсалистского взгляда на то, что все люди разделяют общие ценности, права и обязанности, и каждый человек должен осознавать ответственность за уважение достоинств всех людей и уважать действия, которые приносят пользу человечеству. Политическое космополитическое гражданство имеет целью продвижение глобального управления, которое «подчеркивает демократизацию и укрепление существующих международных институтов, таких как ООН» [17]. Моральное космополитическое гражданство поддержи-
вает идею универсальной глобальной этики, которая широко представлена в декларациях прав человека.
Образование для глобального гражданства (как противопоставление космополитическому представлению о единой глобальной культуре) включает и культурный релятивизм, в соответствии с которым люди признают, что их мировоззрение и культурные нормы не являются универсальными, и поэтому они учатся с уважением взаимодействовать с представителями разных слоев общества [22]. Использование данного подхода в обучении студентов чрезвычайно важно для балансирования и адекватной оценки культурной, национальной и транснациональной идентичности, что имеет важное значение из-за беспрецедентного роста иммиграции в мире и развития студенческой мобильности.
Для глобального образования также в настоящее время чрезвычайно актуальны вопросы экологии, которые дополняют космополитические аспекты, делая еще больший упор на глобальной устойчивости, но уже с позиции изучения и оценки изменений в действиях людей в отношении к природе и окружающей среде (в целом к планете Земля), устанавливая взаимозависимость экологии, глобального изменения климата и загрязнения воздуха и воды.
Исходя из основных характеристик глобальной образовательной политики, следует дополнительно выделить и неолиберальный аспект глобального гражданства, который ориентирован на следование принципам свободного рынка, конкуренции и дерегулирования в экономике. Образовательная программа с неолиберальной повесткой дня фокусируется на
компетенциях, необходимых студентам для достижения успеха на конкурентном глобальном рынке, так как в современной глобальной экономике люди борются за рабочие места, а компаниям нужны сотрудники, обладающие знаниями и навыками для эффективной работы со специалистами во всем мире. Неолиберальность в глобальном образовании проявляется в следовании концепции инвестиций в человеческий капитал, развитии экономики знаний и соответственно глобализации образовательных практик и стандартов.
Таким образом, реализуемое в рамках глобальной образовательной политики глобальное образование ориентировано на решение множества проблем, вызванных глобализацией и преследующих социальные, политические и экономические цели, стоящие иногда за противоположными, но в большей массе космополитичными призывами к интернационализации образования.
выводы
В целом, как и в предыдущие этапы, в текущий период поддержка глобального образования исходит от национальных правительств, различных фондов поддержки студенческих и школьных программ, неправительственных организаций и бизнес-компаний. При этом их позиция может отличаться от общепринятой, но именно множественность взглядов, объединенных идеей глобального гражданства и формирования глобальных компетенций будущих граждан мира, защитников окружающей среды, осознающих себя частью общего человечества, определяют перспективы развития глобального образования в будущем.
список источников / references
1. Bariso J. Google Has a Plan to Disrupt the College Degree. Google's new certificate program takes only six months to complete and will be a fraction of the cost of college. URL: https://www.inc.com/justin-bariso/ google-plan-disrupt-college-degree-university-higher-education-certificate-project-management-data-analyst.html.
2. Zhao Y. Preparing globally competent teachers: A new imperative for teacher education. Journal of Teacher Education. 2010;61(5):422-431.
3. Becker J. M. An examination of objectives, needs and priorities in international education in U.S. secondary and elementary schools. Washington, D.C.: Office of Education; 1969.
4. Cushner K. Intercultural competence for teaching and learning. In: B. D. Shaklee, S. Baily, еds. Internationalising teacher education in the United States. Lanham, MD: Roman & Littlefield Publishers; 2012.
5. O'Connor K., Zeichner K. Preparing U. S. teachers for critical global education. Globalisation, Societies, and Education. 2011;9(3-4):521-536.
6. Noddings N. Global citizenship: Promises and problems. In: N. Noddings, ad. Educating citizens for global awareness. New York: NY: Teachers College Press; 2005.
7. Tye K. A., еd. Global education: School-based strategies. Orange, California: Interdependence Press; 1990.
8. Hanvey R. G. An attainable global perspective. Theory into Practice. 1982;21(3):162-167.
9. Case R. Key elements of a global perspective. Social Education. 1993;57(6):318-325.
10. Landorf H. Toward a philosophy of global education. In: T. F. Kirkwood-Tucker, еd. Visions in global education. New York, NY: Peter Lang; 2009.
11. Oxley L., Morris P. Global citizenship: A typology for distinguishing its multiple conceptions. British Journal of Educational Studies. 2013;61(3):301-325.
12. Tye K. A. A history of the global education movement in the United States. In: T. F. Kirkwood-Tucker, еd. Visions in global education. New York, NY: Peter Lang; 2009.
13. Parker W. C. International education in U.S. public schools. Globalisation, Societies, and Education. 2011;9(3-4):487-501.
14. Dolby N., Rahman A. Research in international education. Review of Educational Research. 2008;78(3):676-726.
15. Frey C. J., Whitehead D. International education policies and the boundaries of global citizenship in the U. S. Journal of Curriculum Studies. 2009;41(2):269-290.
16. Gaudelli W. Critically theorising the global. Theory and Research in Education. 2013;41(4):552-565.
17. Burnouf L. Global Awareness and Perspectives in Global Education. Canadian Social Studies. 2004;38(3):1-12.
18. Suarez-Orozco M. M., Oin-Hillard D. B. Globalization: Culture and education in the new millennium. In: M. M. Suarez-Orozco, D. B. Win-Hillard, еds. Globalisation: Culture and education in the new millennium. Berkley, CA: University of California Press; 2004.
19. Davies I., Evans M., Reid A. Globalising Citizenship Education? A Critique of 'Global Education' and 'Citizenship Education'. British Journal of Educational Studies. 2005;53(1):66-89.
20. Урсул А. Д. Становление образования глобального мира. Век глобализации. 2019;(2):49-60.
Ursul A. D. the Development of education for global peace. Age of globalisation. 2019;(2):49-60. (In Russ.).
21. Fischer F. Reframing public policy: Discursive politics and deliberative practices. New York, NY: Oxford University Press, Inc.; 2003.
22. Landorf H., Rocco T. S., Nevin A. Creating permeable boundaries: Teaching and learning for social justice in a global society. Teacher Education Quarterly. 2007;34(1):41-56.
информация об авторе
Екатерина Андреевна Антюхова — кандидат политических наук, доцент кафедры мировых политических процессов, Московский государственный институт международных отношений (Университет) Министерства иностранных дел Российской Федерации, Москва, Россия [email protected]
about the author
Ekaterina A. Antyukhova — Cand. Sci. (Political Sciences), Associate Professor, Department of the World Political Processes, Moscow State Institute of International Relations (MGIMO University), Moscow, Russia [email protected]
Статья поступила 10.09.2020; принята к публикации 30.10.2020. Автор прочитала и одобрила окончательный вариант рукописи. The article received on 10.09.2020; accepted for publication on 30.10.2020. The author read and approved the final version of the manuscript.
