CC BY
79
Bibliography
1. Lebedev, S.A. Philosophy of Science: A Brief Encyclopedia (guidelines, concepts, categories). - M., 2008.
2. Wallerstein, I. Micro system analysis: an introduction / trans. N. Tyukina. - M., 2006.
3. Ozhegov, S.I. Explanatory dictionary of Russian language: 8000 words and phraseological expressions / S.I. Ozhegov, N.U. Shvedova. - M., 1995.
Статья поступила в редакцию 28.03.11
УДК 378.07
Malakhova O.A. THE DEVELOPMENT OF EMOTIONAL AND VOLITIONAL SELF-REGULATION OF ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS OF SPECIAL MUSIC SCHOOLS CHOIRS CLASSES. This article presents methods for developing of emotional and volitional self-regulation of students of elementary profiled music schools (ten-years-schools, lyceums, colleges) on the choirs classes. The author substantiates the need for emotional and volitional self-regulation as a personal and professional quality for a future musician and performer and suggests the ways of its formation at the stage of additional pre-professional education.
Key words: music education, choirs' activities, emotional and volitional self-regulation, methods of development personal and professional qualities of musicians and performers.
О.А. Малахова, преп. Уральского музыкального колледжа, г. Екатеринбург, E-mail: [email protected]
РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ СПЕЦИАЛЬНЫХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ШКОЛ НА ХОРОВЫХ ЗАНЯТИЯХ
В данной статье представлены методы развития эмоционально-волевой саморегуляции у учащихся младших классов профилированных музыкальных учебных заведений (школ-десятилеток, лицеев, колледжей) на хоровых занятиях. Автор обосновывает необходимость эмоционально-волевой саморегуляции как личностно-профессионального качества будущего музыканта-исполнителя и предлагает пути его формирования на этапе дополнительного предпрофессионального образования.
Ключевые слова: музыкальное образование, хоровые занятия, эмоционально-волевая саморегуляция, методы развития личностных и профессиональных качеств музыкантов-исполнителей.
Современное общество выдвигает высокие требования к специалистам в различных видах деятельности. Выпускники профилированных музыкальных учебных заведений - средних специальных музыкальных школ, колледжей, лицеев при музыкальных вузах с раннего детства готовятся к будущей профессиональной исполнительской деятельности, а значит, должны обладать как багажом общих и профессиональных компетенций, так и развитыми личностными качествами, позволяющими в дальнейшем успешно осваивать профессиональное мастерство в консерваториях и вузах искусств.
Музыкально-исполнительская деятельность в своей основе имеет коммуникативный процесс передачи музыкальной информации от композитора через исполнителей к слушателям. При этом исполнитель должен уметь не только грамотно «расшифровать» музыкальную информацию, закодированную композитором в музыкальном произведении, но и адекватно, убедительно донести ее до слушательской аудитории. Для этого он должен владеть не только исполнительскими умениями и навыками, но и комплексом личностнопсихологических качеств, среди которых особое место принадлежит эмоционально-волевой саморегуляции [1-10].
Саморегуляция начинает формироваться в онтогенезе в связи с необходимостью подчиняться правилам поведения в обществе при включении в учебную, игровую, познавательную деятельность. В младшем школьном возрасте формирование саморегуляции выдвигается в центр психического развития ребенка. Для осуществления успешной учебной и музыкально-исполнительской деятельности необходимы умения сосредоточивать внимание, воспринимать и запоминать информацию, осуществлять собственное исполнение по некоему образцу, ориентироваться в условиях задачи, продумывать ход решения, сравнивать полученный результат с имеющимися условиями.
Вопросам саморегуляции уделялось и уделяется большое внимание в исследованиях в области философии, психологии, социологии, общей и профессиональной педагогики (Н.А. Бердяев, К. Бернар, А. Тойнби, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.). В психологии и педагогике музыкальной деятельности проблема саморегуляции рассмотрена в научных трудах А.А.
Базиковой, Е.В. Тихоновой, А.Л. Готсдинера, Е.Е. Федорова, Ю.А. Цагарелли и др. Однако применительно к предпрофес-сиональной подготовке музыкантов-исполнителей в системе дополнительного и начального музыкального образования вопросы развития саморегуляции исследованы недостаточно.
Введение в термин «саморегуляция» предиката «эмоционально-волевая» выводит его на новый содержательный уровень, где воля традиционно определяется как сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, а также как умение преодолевать препятствия при совершении целенаправленных действий. Исходя из определения саморегуляции психических состояний как целенаправленного, системно-организованного и сознательного воздействия субъекта на свою психику с целью изменения ее активности (Т.О. Славнова), мы даем рабочее определение эмоциональноволевой саморегуляции музыканта-исполнителя. Это целенаправленное, системно-организованное и сознательное воздействие музыканта на свою эмоционально-волевую сферу с целью повышения ее активности в процессе исполнительской деятельности. Характерной особенностью эмоционально-волевой саморегуляции музыканта является ее субъективный характер, обусловленный опорой регулятивного процесса на индивидуальный опыт музыканта, его индивидуальные представления об успешности деятельности и оптимальности своего психического состояния в момент исполнения.
Формирование эмоционально-волевой саморегуляции тесным образом связано с формированием профессиональнозначимых качеств будущих музыкантов-исполнителей, которые каждый исполнитель использует в меру собственной одаренности и работоспособности. Владение эмоциональноволевой саморегуляцией не только помогает осуществлять контроль над исполняемым произведением, но и способствует становлению профессионализма будущего музыканта.
В предпрофессиональном музыкальном образовании важную роль играют занятия по хоровому классу. Они находятся в тесной взаимосвязи с предметами всего музыкального цикла - такими, как специальность, сольфеджио, слушание музыки, ансамбль, ритмика и другими. Эта взаимосвязь каса-
ется как содержания занятий, так и переноса полученных на других уроках умений и навыков в новые условия, что позволяет учащимся лучше закреплять усвоенный материал, увеличивать динамику развития музыкально-профессиональных навыков. Пополняя необходимый профессиональный «багаж» знаний, расширяя музыкальный кругозор, формируя мировоззрение, хоровые занятия способствуют развитию эмоционально-волевой саморегуляции, активизируют проявление индивидуально-личностных качеств учащихся, помогают применять коммуникативные способности в совместном творческом процессе. В связи с этим необходимо более тщательно рассмотреть педагогические возможности хоровых занятий для развития эмоционально-волевой саморегуляции у младших школьников - будущих музыкантов-исполнителей, обучающихся в профилированных музыкальных учебных заведениях (школах-десятилетках, колледжах, лицеях).
Как показывает наш собственный опыт преподавания в хоровом классе профилированного музыкального лицея, обучению эмоционально-волевой саморегуляции будущих музы-кантов-исполнителей способствует реализация комплекса специальных педагогических методов. Последовательно рассмотрим каждый из них.
Ролевые игры. Ролевая игра (англ. Role-playing game) -игра развлекательного типа, вид драматического действия, в котором участники существуют в рамках выбранных ими ролей. Каждая роль имеет свой характер и внутреннюю логику среды действия соответственно сюжету, который создается вместе или уже создан ранее. Игроки могут свободно импровизировать в рамках выбранных правил, определяя направление и исход игры. Процесс игры представляет собой моделирование группой людей той или иной ситуации, где каждый играет за своего персонажа.
Ролевые игры позволяют учащимся раскрыть творческий потенциал, интенсифицировать межличностное взаимодействие, выстроить определенную поведенческую модель, понять собственную уникальность и значимость, различать понятия «хочу» и «надо», нести ответственность за свои действия.
Ролевые игры, используемые на хоровых занятиях, разнообразны, связаны с определенными задачами и направлены на оптимизацию музыкально-исполнительского процесса. При проверке готовности хоровых партий, в ситуации, когда учащийся испытывает страх, не может избавиться от психологических и физиологических зажимов вследствие отсутствия самоконтроля, одним из эффективных методов является следующая ролевая игра: необходимо попросить ребенка расслабиться, например, походить по классу, представляя, что он гуляет в прекрасном лесу, рядом никого нет, и ему так хорошо, что хочется петь. Все остальные дети играют роль окружающей среды (деревья, трава, цветы, ягоды, грибы). Ребенок ходит и одновременно поет свою хоровую партию. Потом учащийся может «сорвать букет», то есть пригласить по собственному выбору певцов из других хоровых партий. Они могут петь тихо с закрытым ртом или на какой-нибудь слог, а главный «цветовод» поет громко вслух собственную партию. Когда ребенок научится слышать свой голос, остальные «цветы» начинают «расцветать», то есть петь в одинаковой динамике и с одинаковым текстом. После этого можно смоделировать концертное выступление, попросив учащегося сыграть роль профессионального певца.
Можно попросить детей спеть специально неправильно или пошутить. Затем попросить закрыть глаза и вспомнить себя на сцене. После этого проговорить вслух: «У меня получится, я смелый, я сильный, я могу все!» Результат, как правило, становится лучше прежнего. Если вокально-хоровое исполнение еще не в полной мере звучит хорошо, учащемуся предлагается выбрать самому самое «коварное» место и придумать, как бы он его хотел исправить. Ученик может стать «дровосеком и срубить гнилой и ненужный пень». Возникающие ассоциации всегда разнообразны и раскрывают поле для творческой деятельности.
Одной из любимых ролевых игр учащихся является «хоровой бокс», смысл которого заключается в ансамблевом ис-
полнении хорового произведения. Выполнение главной задачи сводится к правильному интонированию своей хоровой партии, умению слышать себя в ансамбле, регулировать собственное исполнение с точки зрения гармонии, динамики, ритма.
Ролевая игра в «пилота самолета» позволяет преодолеть психологические зажимы. Представляем, что видим на ровном аэродроме новый серебристый самолет. Г оворим уверенно и достаточно громко: «Я пилот самого мощного в мире самолета, сейчас я буду взлетать!» Наклоняемся вниз, руки свободно висят, ноги стоят прямо и устойчиво. С пением, изображающим взлет самолета, на гласную «у», используем крайний низкий и верхний регистры, начинаем спокойно подниматься, максимально поднимая руки вверх. Радостно произносим: «Я лечу!» То же самое проделываем в обратном направлении, в конце говорим: «Все в порядке!» Данное упражнение выполняем 2-3 раза. Оно также подходит для детей, имеющих проблемы с координацией между слухом и голосом.
Метод психологической визуализации позволяет представить образы, картины, проанализировать свою музыкально-исполнительскую деятельность, выработать личностную артистическую поведенческую модель.
Само понятие «визуализация» происходит от латинского «visualis» - «зрительный», и широко используется в различных областях науки и искусства: математике, музыке, живописи, медицине, архитектуре, психологии, дизайне, информатике и др. В психотерапии визуализация широко применяется в вопросах, связанных с развитием личности человека, изучением ее уникальных психологических свойств. В профессиональной деятельности визуализация является способом психологического настроя перед выполнением той или иной работы.
Актуальность метода психологической визуализации в музыкально-исполнительской деятельности обусловлена оптимизацией настроя как перед выходом на сцену, так и в момент непосредственного собственного исполнения и связана с необходимостью мысленного визуального созерцания музыкальных образов, напрямую связанных с художественным замыслом композитора и с собственными креативными представлениями. Метод визуализации основан на позитивном отношении к миру, на любви к музыке, на уважении к самому себе, и направлен на достижение стабильного состояния успеха при осуществлении музыкально-исполнительской деятельности. Метод визуализации используется коллективно при совместной творческой деятельности и индивидуально при проверке хоровых партий.
В момент вокально-хорового исполнения учащиеся часто начинают либо усиленно стараться (как правило, это очень одаренные дети), либо выполняют вокально-хоровые упражнения небрежно (малоодаренные или уставшие дети). При этом начинает формироваться физиологический челюстной зажим, теряется ощущение «зевка», нарушается общее сбалансированное психическое эмоциональное состояние. Прежде чем начать пение, мы прибегаем к методу созидающей визуализации, направленной на устранение этих проблем. Метод состоит из ряда упражнений, которые могут варьироваться в зависимости от поставленных педагогом задач.
Упражнение 1. Учащимся предлагается, стоя на хоровых станках и закрыв глаза, представить, что они отдыхают на очень мягкой теплой зеленой траве, приятный ветерок едва касается их рук и лица. Вслух мы произносим: «Мне очень хорошо, мягко, я свободен и расслаблен».
Упражнение 2. Представляем в небе плывущие облака, которые ассоциативно сравниваем с правильной формой открытого рта при пении, все «разорванные» облака (сначала при помощи своих рук, потом мысленно) преобразуем в правильные округлые фигуры.
Упражнение 3. Представляем большое красивое яблоко со спелой и неспелой сторонами. Если открыть рот неправильно, достанется незрелый кусок, если правильно - самый спелый и вкусный кусок. С закрытыми глазами несколько раз открываем рот правильно и неправильно.
При работе над хоровыми произведениями, особенно над разучиванием нового произведения, возникают некоторые проблемы при сольфеджировании с листа. Учащиеся начинают уставать петь сольфеджио. Для оптимизации этого процесса мы используем игру, основанную на визуализации, которая называется «Разноцветные бусы». Надо мысленно представить красивую нить бус, состоящую из бусин-нот. Каждая нота имеет свой цвет (придумываем совместно с детьми). Собираем красивые бусины, мысленно представив, какие они круглые, ровные, яркие, чтобы подарить их маме. Если нота звучит неправильно, она становится грязной. Дети должны исправиться, спеть чисто, чтобы бусина стала снова чистой. В дальнейшем ребятам предлагается дома нарисовать бусы к песне.
Самый сложный этап в занятиях наступает при проверке (сдаче) хоровых партий, когда смена коллективной деятельности на индивидуальную напрямую связана с условиями музыкально-исполнительской работы на концертной эстраде. Проблема состоит в том, что сам изменившийся характер деятельности требует от учащихся мобилизации психологических усилий для успешной самореализации в творческом процессе. Перед непосредственной сдачей контрольных заданий учащиеся коллективно, закрыв глаза, должны представить себе, что они только что прекрасно спели свою партию в огромном концертном зале. Им аплодируют и кричат: «Браво! Бис!» Они должны почувствовать состояние эйфории. Вслух мы проговариваем, открыв глаза: «Я молодец! Я все смог! Я люблю музыку! У меня все получилось!». Как правило, после проведенной творческой визуализации одаренные дети поднимают руки и на «отлично» справляются с поставленной задачей. Проблемные учащиеся также стараются спеть партию, приложив все усилия.
Метод пластического интонирования и ассоциативных движений позволяет достичь психической и физической свободы в пении, раскрыть эмоциональное содержание произведения, воспринимать музыку не только слухом, но и с помощью ритмичного движения, вычленять интонационные варианты хоровых партий.
Понятию «пластическое интонирование» или движению-жесту под музыку уделяется достаточное внимание в музыкальной педагогике. Этот вид деятельности широко используется на уроках музыки в образовательных учреждениях. Важным моментом данного метода является участие рук, пальцев в передаче музыкальных образов. За счет ритмопластики учащиеся приобретают правильные мышечные ощущения, которые являются неотъемлемой частью в музыкальноисполнительском процессе.
На хоровых занятиях использование пластического интонирования помогает достичь единообразия в динамическом плане, фразировке и нюансировке, связанных метроритмом. Метроритмическая организация структуры пластического интонирования вырабатывает у учащихся навыки телесной моторики, автоматизацию исполнительских действий. Таким образом музыкант-исполнитель все время аккумулирует процесс развития чувства ритма, стабилизируя метроритмическую основу исполнения.
Одним из примеров пластического интонирования является отработка навыков исполнения штрихов. При исполнении упражнений на staccato мы используем движения рук, изображающие «молоточки». Указательный палец одной руки изображает удар молоточка на ладонь другой руки. При исполнении упражнений на legato движения рук, напротив, изображают поглаживание котенка, волну или аналогичные явления, предполагающие плавность движений и жестов.
Библиографический список
Ассоциативные движения, как правило, применяются в конкретном хоровом произведении и способствуют преодолению сложных мест в интонационном плане, особенно если это касается альтераций или сложных интервалов. Эти движения выполняются также кистями рук и предназначены для конкретного такта при исполнении конкретной ноты. Примером может служить исполнение широкого интервала (квинты, сексты, септимы, октавы). В данном случае мы вспоминаем спортивную игру «баскетбол», изображая забрасывание мяча в корзину.
Одним из приемов ассоциативных движений является использование рабочего дирижерского жеста, с помощью которого мы выстраиваем «музыкальный дом» (движение мелодической линии). Ассоциативные движения во многом способствуют развитию музыкального слуха и слуховой координации.
Метод «хорового театра» позволяет раскрыть творческий потенциал учащихся, осуществить контроль над музыкальным исполнением с применением возможностей синтеза искусств и межпредметных связей. Сущность данного метода состоит в постановке небольших вокально-хоровых сцен, где учащиеся не просто поют свою партию, но и играют отведенные им роли.
«Хоровой театр», как и любой театр, тесно связан с развитием артистизма. Проблема артистизма в музыкальной инструментально-исполнительской деятельности считается одной из ведущих. В вокальном искусстве эта проблема решается обычно более успешно, так как в консерваториях существуют дисциплины «сценическое движение», «актерское мастерство», «оперный класс». Хоровое искусство, как и вокальное, тесно связано со словом, поэтому проблеме артистизма на хоровых занятиях должно уделяться большое внимание.
Использование метода «хорового театра» способствует развитию артистизма, который, в свою очередь, позволяет решить многие музыкально-исполнительские задачи. По мнению доктора психологических наук, профессора Ю.А. Цага-релли, «артистизм - это способность коммуникативного воздействия на публику путем внешнего выражения артистом внутреннего содержания художественного образа на основе сценического перевоплощения» [1, с. 152]. Далее ученый дает формулировку сценическому перевоплощению, которое рассматривается как «способность музыканта-исполнителя действовать в соответствии с логикой содержания воплощаемого музыкального образа» [1, с. 152].
Таким образом, развитие артистизма методом «хорового театра» позволяет использовать приемы самоконтроля в процессе собственной музыкально-исполнительской деятельности. Сценические движения, используемые в «хоровом театре», связаны с пластическим интонированием и имеют самостоятельную структуру. Они во многом развивают координацию учащихся в различных сценических видах деятельности, а также способствуют развитию метроритма.
Для реализации метода «хорового тетра» мы используем произведения хоровых циклов, так как они связаны тематически и имеют одну сюжетную линию. Звукоизобразительность «хорового театра» позволяет учащимся не только проявлять свои эмоционально-артистические качества, но и осуществлять субъективный контроль над исполнительским процессом. Участвуя в «хоровом театре», юные музыканты приобретают навык коммуникативного общения, а также навыки сотрудничества и сотворчества.
Таким образом, методы, используемые на занятиях по хоровому классу, во многом развивают эмоционально-волевую саморегуляцию, необходимую в будущей профессиональной деятельности юных музыкантов-исполнителей.
1. Цагарелли, Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности. - Санкт-Петербург, 2008.
2. Булатова, О.С. Педагогический артистизм. - М., 2001.
3. Дьяченко, К.Ю. Эмоционально-волевая регуляция учебной деятельности младшего подростка: дис. ... канд. психол. наук. - М., 1999.
4. Ильин, Е.П. О соотношении понятий, характеризующих волевую активность человека // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: Тезисы Всесоюзной конференции молодых ученых. - Симферополь, 1983.
5. Конопкин, О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. - М., 1980.
6. Осницкий, А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. - М., 1986.
7. Станиславский, К.С. Работа актера над собой // Соб. соч.: в 8 т. - М., 1951.
8. Фейнберг, С.Е. Пианизм как искусство. - М., 2001. - Т. 3.
9. Чумаков, М.В. Эмоционально-волевая регуляция деятельности в социальном взаимодействии: дис. ... д-ра психол. наук. - Ярославль, 2007.
10. Мухина, В.С. Возрастная психология / сост. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. - М., 2003.
Bibliography
1. Tsagarelli, Yu.A. Psychology of musical and performer's activity. - St.-Petersburg, 2008.
2. Bulatova, O.S. Pedagogical artistry. - M., 2001.
3. Dyachenko, K.Yu. Emotional and volitional regulation of educational activities of young teenager: Dis. Candidate of Psychological Science. - M., 1999.
4. Il'in, E.P. About the correlation between the concepts that characterize the volitional activity of human // Emotional and volitional regulation of behavior and activities: All-Union Conference of Young Scientists, thesises. - Simferopol, 1983.
5. Konopkin, O.A. Psychological mechanisms of regulation of activity. - M., 1980.
6. Osnitsky, A.K. Self-Regulation of schoolboy’s activity and the formation of an active person. -M., 1986.
7. Stanislavski, K.S. Work on an actor / Collected Works: 8 tons. - M., 1951. - T. 3.
8. Feinberg, S.E. Pianism as an art. - M., 2001.
9. Chumakov, M.V. Emotional and volitional regulation of activities in social interaction: Dis. ... Dr. Pcy. Science. - Yaroslavl, 2007.
10. Mukhina, V.S. Developmental Psychology / Ed. V.S. Mukhina, A.A. Khvostov. - M., 2003.
Статья поступила в редакцию 28.03.11
УДК 378.16
Murtazin R.A. THE DEVELOPMENT OF AXIOLOGICAL POTENTIAL UNIVERSITY STUDENTS IN STUDENT'S GOVERNMENT SYSTEM. The article examines the nature and structure of the notion of “axiological potential of students”; the possibility of development of axiological potential of university students in the student’s government system is substantiated; psychological and pedagogical mechanisms for the implementation of the pedagogical conditions of development of axiological potential of students are determined.
Key words: axiology, value, value orientation, axiological potential of students, methods of development university students' axiological potential.
Р.А. Муртазин, асп. Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова, г. Магнитогорск, E-mail: [email protected]
РАЗВИТИЕ АКСИОЛОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА В СИСТЕМЕ СТУДЕНЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ
В статье анализируется сущность и структура понятия «аксиологический потенциал студентов»; обосновывается возможность развития аксиологического потенциала студентов университета в системе студенческого самоуправления; определяются психолого-педагогические механизмы реализации педагогических условий развития аксиологического потенциала студентов.
Ключевые слова: аксиология, ценность, ценностные ориентации, аксиологический потенциал студентов, методика развития аксиологического потенциала студентов университета.
Проблема воспитания нравственности, формирования ценностных ориентаций, развития аксиологического потенциала остается весьма актуальной, особенно для молодежной студенческой среды. Именно данный возрастной период отличается стремлением к самостоятельности, к самоутверждению с одной стороны, а с другой - стремлением к гармонии с окружающими, желанием быть принятым и признанным в обществе. Иными словами - студенческий возраст является сензитивным периодом для развития ценностных ориентаций: общечеловеческих, профессиональных, личностных. В этой связи целесообразно, на наш взгляд, искать новые формы и педагогические средства оказания влияния на студенческую молодежь в вузах. Одной из таких форм может быть студенческое самоуправление. Мы обнаруживаем в студенческом самоуправлении мощный ресурс для развития аксиологического потенциала студентов.
Аксиологический потенциал студентов является одним из разновидностей потенциала личности. Как и любой другой вид потенциала личности, он отражает совокупность врожденных и приобретенных способностей (ресурсов, резервов и возможностей) человека относиться к окружающей его действительности и определяет норму его возможного реагирования на социально-педагогические условия.
Отличительной особенностью аксиологического потенциала по сравнению с другими видами потенциала личности
является его аксиологическая основа, сущность которой может быть раскрыта понятиями «ценность» и «ценностные ориентации».
Категория «ценность» относится к числу таких общенаучных понятий, которые имеют особенно большое значение для педагогики в методологическом плане. Являясь ключевым понятием современной общественной мысли, ценность активно используется в философии, социологии, психологии, педагогике и применяется для обозначения объектов и явлений, их свойств, а также абстрактных идей, которые отражают в себе нравственные идеалы и выступают в качестве эталонов должного.
Изучение литературы дает основание нам говорить о том, что ценность рассматривается в многочисленных значениях и с разных сторон. Использование понятие «ценность» в бытовом значении связано с оценивающей деятельностью субъекта и означает что-то крайне важное, значимое для общества или отдельного человека. Хотя наиболее употребляемым является понимание ценностей как абстрактных сущностей и идеалов.
Философское понимание ценностей связано с такими признаками как полезность, значимость, важность, нормативность, которые как раз и определяют объем данного понятия. В социологической литературе ценности не сводятся ни к значимости как своему основанию, ни к норме и идеалу. Ценность представляет собой желанную цель, являющуюся идеа-
