CC BY
105
Ярославский педагогический вестник. - 2011. -№ 1. - Т. 2. - С. 209-213.
6. Зубов Н.Н. Как руководить педагогами. - М.: АРКТИ, 2002. - 144 с.
7. Курская А.Б. Российские педагоги // РИА новости. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: ria.ru>ratings_analytics/20120514/647531719. html (дата обращения 14.05.2012).
8. Сведения о численности и составе работников учреждения, реализующего программы общего образования по сост. на 20.09.2011 г. // Федеральное статнаблюдение. - М., 2008; 2011.
9. Селектор С. Когда формируется команда: Об инновационном поведении и мотивации // Директор школы - 1995. - № 4. - С. 9-13.
10. Скударева Г.Н. Профессиональное становление молодого учителя в современных социально-педагогических условиях // В мире научных открытий. - Красноярск, 2012. - № 4.1(28). - С. 159170.
11. Скударева Г.Н. Педагогические условия профессионального становления молодого учителя в муниципальном образовательном пространстве: Авто-реф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2008. - 18 с.
УДК 371.3
Долгополова Ирина Владимировна
кандидат психологических наук, доцент
Солодкая Наталья Владимировна
кандидат педагогических наук, доцент Пермский государственный национальный исследовательский университет, Березниковский филиал
[email protected], [email protected]
РАЗВИТИЕ ЭЛЕМЕНТАРНОЙ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ МЕТАЭФФЕКТА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ И СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Описаны результаты двух экспериментальных исследований — экономической компетентности учащихся и стиля педагогической деятельности учителей. Охарактеризована 4-компонентная структура элементарной экономической компетентности подростков и представлена эмпирическая модель процесса, направленного на ее развитие. Обобщены данные о 4-компонентной структуре стиля деятельности учителей, включающей в себя коммуникативные, организационные и самоорганизационные действия, а также действия, активизирующих интеллект учащихся. Представлена гипотеза о том, что существенным условием развития элементарной экономической компетентности учащихся является личность и особенности деятельности учителя, что проявляется в качестве метаин-дивидуальной функции.
Ключевые слова: компетентность, компетенция, экономическая компетентность, элементарная экономическая компетентность, стиль деятельности учителей, метаиндивидуальность, метаэффекты стиля деятельности и индивидуальности.
Система российского образования за последние 3-5 лет претерпела наиболее масштабные изменения - от внедрения ГИА и ЕГЭ до появления обновленных стандартов образования и принципиально нового «Закона об образовании РФ». Но все эти изменения объединяет одно - они происходят на фоне новой экономической реальности. Между тем, для общеобразовательной школы подготовка учащихся в условиях рыночной экономики является относительно новой. Это связано с двумя обстоятельствами. С одной стороны, традиционная педагогика, особенно советская, не ставила перед собой задачи экономической подготовки учащихся. До 90-х годов ХХ в. успешно решалась задача воспитания подрастающего поколения в представлениях о ценности труда, но не разрабатывались теоретико-методологические основы экономического образования. С другой стороны, сами педагоги не готовы к включению экономической реальности в подготовку учащихся.
Заниматься решением вопроса развития личности учащихся в условиях новой экономической реальности необходимо уже давно и весьма серьез-
но. Современная окружающая среда, пронизанная экономическими отношениями, формирует мотивы экономического поведения учащихся, оставляя без внимания их знаниевую составляющую.
Первые попытки ориентации на экономические посылки в образовании уже наблюдаются на уровне распорядительных документов. В утверждённом приказом Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. № 189 Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования указано, что «личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах . в пределах возрастных компетенций с учётом . экономических особенностей» [9]. Как видно, здесь позиционируется важность двух моментов: компетентностного подхода и экономических особенностей подготовки учащихся.
В рамках компетентностного подхода в лексикон педагогов прочно вошли понятия «компетентность» и «компетенция». Обобщение работ
32
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
© Долгополова И.В., Солодкая Н.В., 2014
А.С. Белкина [1], Э.Ф. Зеера [3], И.А. Зимней [4], А.В. Хуторского [11] показало, что эти термины имеют существенные различия. Первое (от лат. competens, competentis - надлежащий, способный) предполагает осведомленность на основе необходимых знаний и свидетельствует о том, что компетентный человек - это знающий, сведущий в определенной области и имеющий право по своим знаниям или полномочиям решать, делать что-либо. Второе понятие (от лат. competentia - принадлежность по праву) характеризует наличие полномочий учреждений или лица, а также круг вопросов, в которых данное лицо, обладая полномочиями, их решает. Следовательно, понятия компетентность и компетенция имеют общее содержание (совокупность знаний, умений, способностей), но они отличаются функциональным характером. Компетентность предполагает обладание способностью, а компетенция отражает исполнение конкретной деятельности.
В русле сказанного первоочередное значение приобретает изучение экономической компетентности субъектов образовательного пространства -учащихся и учителей. В психолого-педагогической и методической литературе данный вопрос освещен крайне скудно. В редких работах дается общее понятие феномена и его значение, но не раскрыты вопросы структуры экономической компетентности и механизмов ее формирования. Например, в работе Н.А. Лацко рассмотрена экономическая компетентность будущего учителя, которая, согласно мнению автора, есть интегративная многоуровневая профессионально значимая характеристика его личности, выражающаяся в наличии ценностного отношения к педагогической профессии, профессиональных знаний и умений в области экономики, взятых в единстве [6].
Исследование Е.Н. Хаматнуровой посвящено экономической компетентности педагога профессионального обучения. Автор характеризует ее как составную часть общей профессионально-педаго-
гической компетентности, и как интегративное свойство личности, включающее профессионально ценностную мотивацию, экономические знания и умения, а также экономически значимые качества личности, отражающие его готовность и способность эффективно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность при решении организационно-экономических задач в условиях начального и среднего профессионального образования [10].
В ранее проведенном нами исследовании (Н.В. Солодкая, 2002-2012 г.) на выборке из 186 учащихся, которые были разделены на экспериментальную и контрольную группы, было доказано, что в подростковом возрасте экономическая компетентность может быть лишь элементарной. Выявлено, что элементарная экономическая компетентность подростков (далее - ЭЭК) - интегра-тивное качество личности, ориентирующейся в основополагающих ценностях экономических отношений для личности, государства и общества, овладевающей первоначальными знаниями и умениями для достижения готовности к решению экономических вопросов в образовании и в жизни на основе ответственного экономического поведения [8]. На основании данного подхода была разработана педагогическая модель процесса, направленного на развитие ЭЭК, которая учитывает возрастные особенности подростков. Эта модель раскрывает внутреннюю организацию процесса развития ЭЭК: цели, задачи, содержание, технологию, результат, которые отвечают за воспроизведение взаимодействия между элементами образовательного процесса. Данные компоненты в своем единстве согласовываются с теорией деятельности и ориентируют экономическую пропедевтику на отбор соответствующего содержания, дидактических технологий и диагностического инструментария.
Автором предложено использовать предметно-ориентированный и межпредметный подходы в целях развития ЭЭК у подростков. Ее структура пред-
Рис. 1. Модель процесса, направленного на развитие ЭЭК подростков
ставлена четырьмя компонентами - когнитивным, ценностно-мотивационным, операционально-дея-тельностным и рефлексивным (рис. 1).
Когнитивный компонент определяется наличием базовых экономических знаний, которые необходимы для понимания сущности фактов, понятий и идей в области экономических отношений общества, государства, региона и семьи. Ценностно-мо-тивационный компонент связан с осознанием смысла и значения экономических проблем, их взаимосвязи и взаимозависимости с юридическими нормами и морально-нравственными основами экономической культуры. Операционально-деятельнос-тный компонент предполагает приобретение опыта решения учебных и жизненных экономических вопросов на основе практических умений. Рефлексивный компонент опосредует возникновение у подростка чувства взрослости и ощущения собственной взрослости на основе самоанализа и самооценки. Механизм овладения собственным поведением включает самовосприятие, самонаблюдение над собственным поведением, и он также интенсивно развивается в подростковом возрасте.
Модель развития ЭЭК содержит структурный, содержательный и организационный аспекты, структурированные по 4 блокам:
1. Целевой блок модели реализует целепола-гание и обеспечивает ориентацию и мотивацию участников педагогического процесса. В модели развития ЭЭК подростков в пропедевтическом обучении - это цель, реализуемая в задачах: овладение ценностями на основе экономических знаний и представлений о законах экономического развития, совершенствовании социально-экономических отношений и методов управления.
2. Содержательный блок модели представлен совокупностью трех взаимосвязанных и взаимовли-яющих компонентов:
- познавательный компонент включает экономические знания и умения, которые необходимы в овладении ЭЭК.
- ценностно-ориентационный компонент включает экономические ценности, выступающие основой мотивации подростков в экономической активности и ответственном экономическом поведении.
- коммуникационно-деятельностный компонент проявляется в имитации экономической деятельности или в её реалиях, что позволяет подросткам приобретать экономическую компетентность.
3. Технологический блок определяет формы и методы обучения, средства диагностики развития ЭЭК подростков.
4. Оценочно-результативный блок отвечает четырем критериям, отражающим ранее заявленную структуру ЭЭК: когнитивный, ценностно-мо-тивационный, операционально-деятельностный, рефлексивный. Оценка производится на основании критериально-уровневой шкалы. Ее смысл в соот-
несении показателей сформированности экономической компетентности подростков с одним из трёх уровней достижения ЭЭК: низким (т.е. пассивно-репродуктивный), средним (т.е. активно-репродуктивный) и достаточным (связан с творческим подходом).
На основании классической модели эксперимента, которая включает в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы, было показано, что применение модели развития ЭЭК будет эффективно при соблюдении следующих педагогических условий:
- личностная направленность обучения и ориентация на экономические интересы и потребности личности, общества и государства;
- приоритет коммуникативно-деятельностного и ценностно-ориентационного компонентов в пропедевтическом обучении;
- адекватность дидактических технологий (диалоговые, игровые, проектные, творческие задания, исследовательская работа, кейс-технология, тестирование) изучаемому содержанию (экономическим понятиям, фактам, процессам);
- развитие рефлексивного экономического поведения.
Наиболее существенным условием успешного воплощения модели развития ЭЭК учащихся является сам педагог, его личность, что определяет заказ на развитие экономической компетентности учителей. В современном образовательном пространстве все большее внимание уделяется роли учителя не только как носителя знаний, но и как личности, которая формирует другую личность. Открытым остается вопрос о том, что является пусковым механизмом в процессе однозначно признаваемого влияния учителя на обучаемого ребенка.
В ранее проведенных нами исследованиях (И.В. Долгополова, 2002-2013 гг.) на выборках учащихся начальной и основной школы доказано, что таким пусковым механизмом является стиль деятельности учителя, который можно рассматривать разносторонне (далее - СД) [2]. В узком смысле -это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности», а в широком смысле - «индивидуально - своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности» [5]. В.С. Мерлин подчеркнул, что это «индивидуальное своеобразное наилучшее выполнение деятельности» [7], а В.Э. Чудновский указал, что СД включает ее операциональный состав умения и навыки, выявляя способности самого субъекта и обусловливаясь его индивидуально-психологическими и личностными
34
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
Рис. 2. Структура СД учителей общеобразовательной школы
особенностями [12]. В.Д. Шадриков определяет СД как способ деятельности, учитывающий индивидуальные качества субъекта и характеризующийся устойчивостью, обусловленный личностными качествами. Это также есть средство эффективного приспособления к объективным требованиям [13].
В исследовании, проведенном И.В. Долгополо-вой на выборке из 282 учителей общеобразовательных школ, показано, что СД учителей представляет собой многокомпонентное образование, характеризующееся особенностями развития и спецификой связей следующих групп действий: коммуникативных, активизирующих интеллектуальную деятельность учащихся, организационных и самоорганизационных (рис. 2).
СД педагога представляет собой устойчивое четырехкомпонентное образование, отражающее, во-первых, характеристики внешних и внутренних условий деятельности, во-вторых, деятельностные и личностные аспекты стилевых характеристик деятельности, и, в третьих, ориентацию ее на особенности личности самого учителя и особенностей его взаимодействия с учащимися.
Таким образом, СД учителя, сочетая в себе своеобразные особенности личности, определенный состав действий и будучи направленным на эффективное выполнение деятельности, является мощным инструментом формирования необходимых характеристик личности и деятельности учащихся.
При описании СД учителя как ориентирующегося на особенности личности и деятельности школьников обозначились основные контуры проблемы метаиндивидуального воздействия педагога. Личность педагога следует рассматривать в качестве существенного фактора в системе внешних условий учебной деятельности его учащихся. При этом особенности деятельности и личности педагога влекут за собой определенные изменения у учащихся, которые проявляются в двух метаэф-фектах:
1) первый метаэффект касается непосредственно стилевых характеристик деятельности учащихся, т.е. оказывает влияние на индивидуальное своеобразие их деятельностных моментов;
2) второй метаэффект проявляется в индивидуальности обучающихся и ее становлении под влиянием личности учителя.
Именно метаиндивидуальная функция индивидуальности педагога в свете самых последних исследований становится в центр внимания ученых и практиков. Ее разумная активизация в русле развития ЭЭК школьников позволит избежать стихийности в процессе становления. С одной стороны, учитель, как любой человек, представляет собой интегральную индивидуальность в выражении всех ее характеристик. С другой стороны, он является носителем ценностей, которые в силу профессиональной деятельности он передает детям, реализуя в первую очередь именно метаиндивидуальную функцию. В качестве такого носителя он сможет влиять на формирование экономически ответственного поведения школьника не столько дидактическим средствами, сколько за счет актуализации ме-таэффетов его личности и деятельности при демонстрации собственной включенности в экономическое поведение.
Исследование интегральной индивидуальности учителя в ее метаиндивидуальном аспекте следует считать актуальной задачей в деле развития ЭЭК школьников, так как основной характеристикой педагогического труда является интенсивное взаимодействие в системе «учитель-ученик». В структуре педагогического явления мы выделяем целенаправленное взаимодействие педагога и ученика, средства образования и образовательную среду, между которыми существуют различные связи и отношения, но центральным при любых обстоятельствах выступает отношение между педагогом и учащимся. Поэтому в первом приближении стиль педагогической деятельности есть не что иное, как стиль взаимодействия учителя с учащимися, осуществляемого с помощью определенных педагогических средств в конкретной образовательной среде. При этом СД целесообразно рассматривать как проявление индивидуальности учителя во взаимодействии с детьми, окрашенном и своеобразием индивидуальности детей, как активных субъектов этого взаимодействия.
В теории и практике обучения постулат «личность формирует личность» все более оправдывает себя. В условиях новых рыночных отношений педагогов, не умеющий мыслить и действовать в условиях рынка, вряд ли сможет воспитать экономически компетентного учащегося.
Библиографический список
1. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. -М.: Академия, 2000. - 192 с.
2. Долгополова И.В. Стиль деятельности учителя начальных классов и его связь с особенностями деятельности и индивидуальности учащихся: Дис. ... канд. психол. наук. - Пермь, 2004. - 190 с.
3. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. - М.: Академия, 2006. - 240 с.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. -М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. -384 с. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://psychlib. ru/mgppu/zim/zim-001-.htm
5. Климов Е.А. Психология профессионала. -М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 400 с.
6. Лацко Н.А. Экономическая компетентность: понятие, пути формирования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.rusnauka.com/ 20_DNII_2012/Pedagogica/ 2_114357.doc. htm
7. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. - М.: Педагогика, 1986. -С. 153-154, 156-181.
8. Солодкая Н.В. Развитие элементарной экономической компетентности подростков в образо-
вательном процессе: Дис. ... канд. пед. наук. -Тюмень, 2012. - 148 с.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.standart.edu.ru
10. Хаматнурова Е.Н. Критерии оценки сфор-мированности экономической компетентности будущих педагогов профессионального обучения. -Институт Государственного управления, права и инновационных технологий (ИГУПИТ): Интернет-журнал «Науковедение». - 2013. - N° 5. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// publ.naukovedenie. ru
11. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www. eidos. ru>journal/2005/1212. htm
12. Чудновский В.Э. Личностная модель труда учителя // Вопросы психологии. - 1999. - N 2. -С. 107-109.
13. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - М.: «Наука», 1982. - 185 с.
УДК 372.8
Зубцова Людмила Кирамовна
кандидат педагогических наук, доцент Набережночелнинский институт социально-педагогических технологий и ресурсов
Ludmila. [email protected]
ТРУДНОСТИ АДАПТАЦИОННОГО ПЕРИОДА НАЧИНАЮЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В статье определена необходимость совершенствования профессионально-педагогической адаптации в деле подготовки молодого специалиста, выделены трудности, наиболее часто встречаемые в самостоятельной деятельности выпускника, выявлены условия и критерии профессиональной адаптации. При этом предлагаются возможные пути решения проблемы на основе взаимосвязи основных этапов: довузовского, вузовского и послевузовского.
Ключевые слова: профессиональная адаптация, текучесть кадров, трудности начинающего педагога, этапы становления специалиста, условия и критерии адаптированности.
В связи с переходом на новые образовательные стандарты и модернизации системы образования в целом, появилась существенная необходимость пересмотра сложившихся подходов к кадровому, учебно-воспитательному, научно-педагогическому обеспечению школ. Поэтому необходимо говорить не столько об увеличении педагогических кадров, сколько о повышении качества подготовки специалистов, т. е. об умении выпускника вуза применять полученные знания на практике в целях дальнейшего совершенствования профессиональной деятельности и адаптации его к труду в школе. Поэтому подготовка профессиональных кадров для школ есть особое направление в деятельности системы образования [4].
Эффективная подготовка будущего специалиста выражается в создании инновационных форм и ме-
тодов обучения [3] на основе объективных процессов, протекающих в вузе и определяющих формирование специалиста высшей квалификации. И одним из таких процессов является профессионально-педагогическая адаптация студента, итоговым результатом которой должен стать высокий уровень профессиональной готовности, желание работать в школе.
Исходя из требований подготовки специалиста высшей квалификации, на основе результатов исследования по проблемам адаптации на примере начинающего учителя иностранного языка, нами выявлена острая необходимость углубленного изучения адаптационных процессов выпускника факультета иностранных языков. Недостаточная подготовка студентов в вузе и необходимость адаптации к профессионально-педагогической деятельности создают трудности вхождения в профессию,
36
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
© Зубцова Л.К., 2014
