CC BY
47
УДК 37. 013.73
Г. М. ГРУЦЬ
РОЗВИТОК AYXOBHOÏ КУЛЬТУРИ СТУДЕНТ1В: 1СТОРИКО-ПЕДАГОГ1ЧНИЙ АСПЕКТ
У cmammi np0aHani30eaH0 проблеми кризових явищ в освтньому npocmopi, здшснено icmopuKO-фшософський aнaлiз контексту розвитку dyxoeHocmi ocoe^mocmi та формування ïï духовноï культури; з'ясовано суттсть понять « секуляризащя» та «секуляризм» й охарактеризовано вплив секулярного сустльства на формування особистостi молодоï людини. КрiM того, визначено роль християнсьmï педагогии у формувант дуxовностi студентськоï молодi та означен проблеми виховання молодого поколтня.
Ключовi слова: духовтсть, духовна культура, секуляриза^я, секуляризм, християнська педагог^а, духовна криза, педагог^а життeтворчостi
Г. М ГРУЦЬ
РАЗВИТИЕ ДУХОВНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ: ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
В статье проанализированы проблемы кризисных явлений в сфере образования, определена сущность понятий «секуляризация» и «секуляризм», представлен историко-философский анализ контекста развития духовности личности студента и формирования его духовной культуры. Кроме того, определена роль христианской педагогики в формировании духовности молодежи на современном этапе развития образовательной системы.
Ключевые слова: духовность, духовная культура, христианская педагогика, секуляризация, секуляризм, духовный кризис, педагогика жизнетворчества.
G. M. HRUTS
DEVELOPMENT OF SPIRITUAL CULTURE OF STUDENTS: HISTORICAL AND
PADAGOGICAL ASPECT
The problems of crisis phenomena in the space of education are analyzed. Historical and philosophical analysis of the context of developments of spirituality in personality and formation of its spiritual culture is made. The essence of "secularization" and "secularism" was found. The influence of secular society in identity formation of young people is described. In addition, the role of Christian Education in the formation of students spirituality are defined and the problems of education of the young generation are expounded.
Keywords: spirituality, spiritual culture, Christian pedagogy, secularization, secularism, spiritual crisis.
Питання формування духовно1 культури студентсько1 молодi у наш час е актуальною проблемою, адже студентський bîk - перюд штенсивного розвитку шдив^альних особливостей молодо1 людини. Тому так важливо скоординувати зусилля уах шдроздшш вищих навчальних закладiв задля устшного виховання у юнацтва духовно1 культури.
Однак духовно-моральне виховання студентства на сьогодш здшснюеться 3i значними труднощами: девальваци тддаються поняття духовно-моральне виховання, етичний розвиток, виховний вдеал, духовна культура. Якщо рашше словосполучення «людина освiчена» означало те ж саме, що i «людина культурна, штелтентна, духовна», то ниш ця тотожшсть ввдсутня. Освiченiсть сьогодш означае пошформовашсть i професшну компетентшсть, натомють особиспсш функцп людини як суб'екта сустльного процесу й шдивщуального життя до уваги не беруться. Справд^ можна констатувати факт дегуманiзацiï, знеособлення осв^и: багатогранна iндивiдуальнiсть з ïï свiтовiдчуттям, свiтобаченням, свiтосприйняттям, свiтоглядними основами не щкавить педагогiв. Через домiнування знанневоï парадигми у навчально-виховному процесi створюеться iлюзiя, що завдання морального, етичного, естетичного, трудового, фiзичного, патрiотичного виховання вирiшуватимуться автоматично.
20
Науковi записки. Серiя: Педагогша. - 20013. - № 1.
Для подальшого розвитку i формування здорового зрiлого суспiльства необхвдно змiстити акценти зi знаннево!, сщентистсько! (лат. 8о1епиа - знания, наука; сщентизм -абсолютизацiя ролi науки у складi свiтоглядних надбань) парадигми освии людини на виховну.
Мета статп - проаналiзувати iсторико-педагогiчий контекст формування духовно! культури студентсько! молодь
Вiд передхристиянських часiв до постмодерно! доби педагогiка напрацювала безлiч категорш i моделей виховного процесу. За два з половиною тисячолтя деяк з них використовували постiйно, щось залишилося утопiчним проектом. 1сторичний тдсумок виявляе, що кожне розвинене сустльство насамперед керуеться прагматичними iнтересами в управлшш людьми. Найменшим осередком управлшня е сiм'я, найбiльшим - держава. Тому на вих рiвнях традицшним став стереотип мислення: вихована людина - це означае слухняна владi старших авторитетiв. Педагогiчна наука у рiзний спосiб виконувала це завдання.
Оск1льки педагогiка мае справу з людиною в час^ то ниш !! намагання виховати повноцiнну, духовно-моральну особистiсть виправданi та зрозумiлi. Так традицшно склалося, що виховання виконуе соцiальний запит. Дослiвно, людину «ведуть» протягом усього життя, висловлюючись сучасною термшолопею, здiйснюють методичний супровiд. Трьохкомпонентна структура педагопки (вихования-освiта-навчания ) укладена впродовж XVII - XVIII ст. на основi закону про обов'язкову школу (бодай елементарну) для тдростаючого поколiния. Проте з позицiй Просвиництва необов'язковою стала молитовна еклезiя (спшьне служiния), яка вела людину крiзь життевi перипетii' й пiдтримувала в дусь Екзистенцiйна самотнiсть модерно! людини, отже, була запрограмованою, !! виховання iдеологiчно звужене до державно! законослухняносп, освiта й навчання стимулювали прагнення до безмежно! глобально! влади людського розуму, а душа перебувала у «внутршнш ешграцд», отож, поглиблювалася ввдсторонешсть, загубленiсть i покинутiсть особи. Феномен самотност пояснюеться тим, що вш поступово перетворився iз надбання окремих людей в атрибут соцюкультурного простору бшьшосп, в таку властивiсть, на основi яко! визначаеться мiсце людини в свт, модель взаемостосунк1в у сощумь Таким без змiн постало i постмодерне секуляризоване (вiд латинського слова 8аеои1ап8 — свiтський) сустльство, що сформувало найбiльш «практичне» свiтовiдчуття з погляду всiе! людсько! цившзацп.
Поняття «секуляризацiя» ще не мае чико окресленого визначення. Часто замють цього термiну вживаються сумiжнi слова: емансипащя, дехристиянiзацiя, модернiзацiя. У широкому значенш цей термiн трактуеться, як сустльно-культурний процес, при якому рiзнi сфери суспiльного життя (полiтика, економша, освiта, наука, фiлософiя, культура, тощо) поступово вивiльияються з-пiд контролю релшйних органiзацiй, здобувають незалежнiсть вiд церковних шституцш. Кiнцевим етапом цього процесу е цшковито нерелiгiйне суспiльство. 1накше кажучи, цей термiн означае полиично-правовий процес, який полягае у ввдокремленш церкви вiд держави та громадських iнституцiй.
Вiд секуляризацi!' потрiбно вiдрiзняти секуляризм, що означае жити так, «начебто Бога не iснувало i не iснуе». Вiн тiсно пов'язаний iз лiбералiзмом i етичним релятивiзмом - морально-цiннiсною позицiею, яка виходить iз того, що уи можливi моральнi норми та критерп оцiнки цiлком вiдноснi й рiвноцiннi (рiвно-не-цiннi), оск1льки не iснуе абсолютно! системи моральних норм чи абсолютного критерш. За цим тдходом шякого абсолютного, унiверсального добра та зла не юнуе, iснують лише ввдносш та локальнi, в рамках конкретних суспшьств та iсторичних перiодiв, системи мораль Усi вони нiчим не кращi й не гiршi одна за одну, оскшьки не юнуе критерiю, за допомогою якого !х можна було б оцiнювати, — адже усi критерi! самi е релятивними.
Мiжнародне законодавство багато в чому грунтуеться на iдеологi! секулярного гумашзму та етичного релятивiзму. Його суть - «Все в iм'я людини, все для блага людини» (зазвичай маеться на увазi благо матерiальне, зрiдка душевне, але майже школи духовне). Така iдеологiя, безумовно, надае перевагу облаштуванню земного буття перед прагненням до вiчного життя, перед релшйними i моральними цiнностями, яш можуть утруднювати рух до необмежено! свободи, комфорту i достатку. Релшя в межах дано! iдеологi! сприймаеться як суто приватна справа громадян. З точки зору гуманiста, людство повинно керуватися виключно рацiоналiстичним, «об'ективним i науковим» свiторозумiнням, а релшю, як основу суспiльного
Науков1 записки. Сер1я: Педагог1ка. - 2013. - № 1.
21
устрою, необхГдно ввдкинути. Виходячи з цього, постае запитання: ям ставити bhxobhî орГентири на сьогодш? Принцип - усе мiряти практикою - виявився дуже привабливим. Проте, здаеться, на межi тисячолiть вш себе почав вичерпувати. Пiдтвердити це можна хоча б тим, що вГдчуваемо нагальну необхiднiсть постiйно роздумувати над свiтом речей та свгтом iдей, добачаючи в останньому непроминальш, вiчнi вартостi. А свiт вдей пропонуе iерархiю цiнностей, на якш повинна базуватися, на наш погляд, педагопчна наука, зокрема теорiя виховання:
- дух над матерiею;
- особа над рiччю;
- етика над техшкою;
- любов над людською справедливiстю i законом.
Якщо дотримуватимемось цiеï iерархiï у вихованнi молодо1 людини, то збережемо божественну природу особи. Тим паче, що сучасне вГдродження штересу до релiгiйноï проблематики, занепад вiри у всемогyтнiсть науки змшили образ секуляризованого свiтy у напрямку зважених визначень щодо процесу релiгiйностi. У дiагнозах сучасного сустльства з'являються так1 термши, як: десекуляризащя, новi знаки трансценденцiï, повернення сакрального, повернення рел^п тощо. Навiть бшьше, хоча про зак1нчення процесу секуляризаци ще рано говорити, але нишшнш свiт е бiльш релiгiйним, шж будь-коли. Очевидно, що криза релшйносп, яка мала мiсце в ХХ ст., поступово вiдходить у минуле. Традицiйнi християнськi цiнностi у новш iнтерпретацiï за нових умов можуть отримати несподiване визнання. Це тдтверджуеться вiдродженням вiри серед молодi. Для багатьох молодих людей релшя стае надзвичайно привабливою, бо вона вимоглива до внyтрiшнього свiтy особистостi, закликае юнацтво до морально!' революцiï; релшя не е нi наукою, оскшьки об'ектом ïï пiзнання е зовсГм iнший свiт -свiт духовний, ш фiлософiею, оск1льки сyтнiсть релiгiï - в особливому духовному, а не в ращональному шзнанш Бога. Релшя апелюе безпосередньо до Одкровення i до сакрально-юторичного досвiдy Богопiзнання. Власне, християнство приваблюе молодь не тонким та вишуканим iнтелектyалiзмом свiтобачення, не зовшшньою красою ритyалiв, не блискучою красномовнiстю проповiдникiв. Християнство вiдкривае дyшi людей на новий свiт, свГт вiчностi, свiт Божественого свiтла, приводить до того, до чого не змогли спрямувати ва релiгiï' i вш фiлософськi системи. Божествене свило - це одкровення Божественоï краси на землi i явления вiчностi у часi:
Особливо переконливим у християнствi е те, що перемога його над свгтом не мае шчого подабного з перемогою або владою над свГтом великих i гешальних людей. Християнство вибороло собГ те, що найважче завоювати: серце людини та ïï любов.
Святитель М. Сербський, фшософ, почесний доктор шлькох yнiверситетiв, богослов зГ свГтовим Гменем, лГтературна спадщина якого налГчуе 15 томГв, що мютять рГзномаштш за жанром твори, серед яких е чимало перлин православноï книжковосп, зазначав: «Бог - це любов, бо вш схиляе небо до землг I людина е любов, бо тдводить вона землю до неба» [8, с. 150]. Щ слова виражають усю суть ставлення християнина до Бога i Бога до християнина та наголошують на тому, що для Бога найдорожчим за все е людина, а для людини - Бог.
З огляду на це, доцшьно з'ясувати, яке мюце займае педагопка в сучаснш гумаштарнш сферГ Украïни? I яку перспективу ввдкривае релшйна, зокрема, християнська педагопка? Безумовно, розгляд багатоаспектного питання духовного розвитку включае використання знань широкого кола наук про людину: фiлософiï, iсторiï, соцiологiï, права, культурологи, психологи тощо. Однак педагопчний аспект е одним Гз найважливших у реалiзацiï соцГального замовлення щодо формування у молодГ основних понять духовносп, створення вiдповiдноï' системи потреб та щнностей людини. В останш роки у педагогГчнГй науцГ, зокрема у теори виховання, зусилля освиян спрямовуються на створення педагогГчних умов, сприятливих для саморозвитку, самоствердження, самобудвництва, самодiï' особистостГ, формування ïï дyховноï' культури. На сьогоднГ важливо усвщомити, що, як пГдкреслюе С. Грабовський, педагогГка - едина значна, всезагальна сфера людськоï' дГяльностГ, спрямована безпосередньо на майбутне [2, с. 104 ], що саме освГтяни, у чшх руках зосереджена освГта, здатт змГнити майбутне нашоï держави.
Усталилося найпоширешше поняття педагогГки як сощального Гнституту виховання молодГ, котру старше поколшня буквально «втягуе за руку» у свГт полiтичноï, економiчноï,
22
НауковГ записки. СерГя: Педагог1ка. - 20013. - № 1.
звичаево!, естетично! культури. Важливою при цьому «втягуванш» е самостiйна дiя-вибiр вихованця. Якщо виконуемо цю умову, то налагоджуеться iдеальна модель виховання, що враховуе самодостатшсть i самоцiннiсть людини. Проте частше ця умова не виконуеться: вiдбуваеться iнтенсивна передача молодiй людиш iнформацiï «про все», безвiдносно до ïï власного життя. Реалiзувати суто виховний шлях часто перешкоджають так складники, як освiта i навчання. Оскiльки, як уже зазначалось, вони базоваш на культурi, тому, безумовно, защкавлеш у кiлькiсному збiльшеннi шформацшного поля. Хоча в педагогiчнiй теорп виховання повинно здiйснюватися паралельно з навчанням, насправдi воно значно ввдстае. На жаль, у ньому дiе не екстенсивний, а iнтенсивний принцип. Тому педагопка внутрiшньо постае контроверсшною: превалювання навчання i освiти та занепад виховного компонента. У першу чергу це стосуеться вищоï школи, яка на сьогоднi потребуе теоретичних i практичних розвiдок конкретних механiзмiв i умов реалiзацiï виховання студентськоï молодi.
Уйм, згаданий автор фшософського есе «Пролегомени до критики загально1' педагогiки» зауважуе, що процес виховання «...мусить мати «силову мiру», бо неважко й руку втягувано1' людини, i саму людину покалiчити, тобто до останньо1' слiд вiдпочатково ставитися як до суб'екта. 1накше просто неможливо розiрвати замкнене коло: обмежеш iнтереси - обмеженi потреби - обмежеш дп - i знову все спочатку./.../ люди (iнколи цш цивiлiзацiï) щасливi й задоволенi життям в брудi та невiгластвi й чинять найсерйознiший опiр усiм спробам допомогти 1'м вирватися з цього кола» [2, с. 105].
Як вирватися за меж! кола? Як подолати глибоку цившзацшну кризу? Яка роль у цьому культури й виховання? С. Грабовський у 1985 рощ ввдповвдав на щ запитання, спираючись на фшософсьш категорiï, проте вони не перешкоджали абстрактно висловити релтйну ютину: «Шляхом зовшшнього удару, входження в поле життя якогось феномена, що робить колишне життя неможливим; ввдбуваеться це стихшно, результат е непередбачуваним - крах, нове «зациклене» коло на новому р!вш чи справжнiй рух i розвиток» [2, с. 105]. Вочевидь, необхвдний своерiдний духовно-виховний землетрус, який спонукатиме до подальших гуманiтарних перетворень, вагомих, виважених, науково обгрунтованих. Уважаемо, що саме релiгiя спроможна дати таш кер!вш настанови людськ1й поведiнцi, як завдяки трансцендентному принципу проривають коло. Якщо не протид!яти духовнш корозп, ентропiï, то iснуе реальна загроза для Украши, адже за прогнозами вчених люди вшом до двадцяти п'яти рок1в в майбутньому становитимуть значну частину ïï населення. Однак уже сьогодш турбота лише про грош!, матерiальнi статки породила молоде поколшня егоюпв, циншв, «гомо хамуив» (за визначенням о. Вишневського). Л. Костенко з сумом констатуе: «£ дв речi, як1 не можна зупинити - хамство i радiацiю» [6, с. 9]. У зв'язку з украшською особливютю по-шшому постае загальна сучасна проблема - мати чи бути, здаватися чи бути? Перший аспект робить людину такою, яка володiе, мае, i це ïï переобтяжуе. Другий творить особиспсть «буттеву», ¡з «легкою ношею», яка промовляе до св!ту «Я есьм». Власне, ця проблема виникла i була досл!джена в постiндустрiальному сусшльствь Неофеодальне суспшьство посеред сучасноï цившзацп також опосередковано реагуе на нег Мимовол! виникае запитання, чи не ускладнюе подвшно цiеï проблеми украшська педагогiка, коли офщшно не узгоджуе своï' напрямки ¡з модерним сощо-фшософським аналiзом людства, а продовжуе дотримуватися засад репресивноï (такоï, що пригшчуе) виховноï моделi.
Саме тому викликае неабияке занепокоення недооцiнка виховноï роботи у вищих навчальних закладах, розмипсть ïï мети, перевага виховних заходiв розважального спрямування. Такий стан загрожуе духовному розвитку суспiльства, його нащональнш культур!, оск!льки матерiальнi потреби набувають спотворених форм, натомють духобн! ^норуються. Як п!дкреслюе академ!к i. Зязюн [5], сучасш студенти мають обмежену духовно-етичну i художньо-естетичну тдготовку в оф!ц!йних субкультурах р!зних тишв навчальних заклад!в, прилучаються до групових субкультур i вважають 1'х достатшми для власного життя. Складност! розв'язання виховних проблем зумовлен! ще й тим, що на кожну особиспсть i передус!м на молоде поколшня впливають негативн! чинники через засоби масовоï iнформацiï.
Отже, виникае запитання: «Що робити у сьогодшшнш ситуацп?» Гадаемо, що потр!бно зосередити морально-духовш, !нтелектуальн!, матер!альн! сили та ресурси на вихованш молодого покол!ння, на подоланш розриву м!ж навчанням i вихованням, м!ж культурою та
Науков! записки. Сер!я: Педагог!ка. - 2013. - № 1.
23
оcвiтою, на фоpмyваннi цiлicноï людини, як1й пpитаманна вiдкpитicть до Со^овенного, довipливicть Йому i вipа в Hього. Cтyденти y ^оцеи навчально-виxовноï дiяльноcтi мycять xоча б частково зpозyмiти земну оcобиcтicнy мiciю, мicце у cycпiльcтвi, cвоe пpизначення, cпpобyвати здолати гpixовне «ego», побачити чдоту i кpаcивy душу, вкладену в ниx твоpцем, ycвiдомити ^mcmcra. i неповтоpнicть каpтини буття тощо. Таким чином можна домогтжя вiдчyтниx ycпixiв у дyxовномy зpоcтаннi ^аши й подолати глибоку цивiлiзацiйнy xproy.
I. Gpмаков cтвеpджye, що на cyчаcномy етапi pозвиткy cycпiльcтва оcвiтня cтpатегiя повинна cпиpатиcя на концепщю життeтвоpчоcтi: «Hавчитиcя миcтецтвy жити - означаe оволодiти вмiниям i вдоокою майcтеpнicтю у твоpчiй побyдовi cвого життя, що базyeтьcя на глибокому його знаннi, pозвиненiй cамоcвiдомоcтi, оволодшт теxнологieю пpогpамyвания, конcтpyювания та зд^^енна життя як iндивiдyально-оcобиcтicного життeвого ^оему. Пpоектyючи i здiйcнюючи cвiй житгевий шляx, оcобиcтicть набyваe cтатycy i^pu^, оcкiльки твоpчicть cтаe для не1' yнiвеpcальним cпоcобом cвiтовiдчyття й життeздiйcнення. Пpоцеc життeтвоpчоcтi доcягаe кyльмiнацiï тд чаc виpiшального вибоpy в остовн^ cфеpаx cамоpеалiзацiï оcобиcтоcтi. Це cвоepiдна «гамлетiвcька» поpа життя, коли ввд оcобиcтоcтi та ïï вибоpy значною мipою залежить - «бути чи не бути» ^офе^ - покликанням, iндивiдy -оcобиcтicтю, бiогpафiï - долею» [S, c. 27].
Таким чином, ^облема фоpмyвания дyxовноcтi студенпв набyваe домiнантного звучання як ^облема демонcтpацiï cвiдомоcтi доpоcлого життя для юнацтва на ^огодш в кон^етий кpаïнi. Bаpто зазначити, що вакуум «ciмейноï дyxовноcтi» iз вcieю очевиднютю необxiдно заповнювати за допомогою педагопчно оpганiзованого пpоцеcy фоpмyвания дyxовноcтi та дyxовноï кyльтypи cтyдентiв.
Як уже зазначало^, пpоблема фоpмyвания дyxовноcтi й дyxовноï' кyльтypи cтyдентiв також обумовлена оcвiтньою cитyацieю. Cyчаcний cтан оcвiти в Укpаïнi ншк не може позбутжя педагогiчниx cтеpеотипiв, що юнують у cоцiалicтичномy pежимi фyнкцiонyвания вyзiв. Тpадицiйна cиcтема виxования та навчання, що вiдpiзияeтьcя cтiйкicтю i конcеpватизмом, не cпpияe динамiчнiй pозмаïтоcтi навчальноï-виxовноï дiяльноcтi, негативно впливаючи на cтpатифiкацiю вiкy i його наcтyпнy ^табл^^ть. Доcлiдники вказують, що вуз дie як замкнутий pозподiльник знань, що повеpтаe ноpмy pозвиткy в pежим виживання (М. Балабан, О. Леонтьева). Дyxовний же pозвиток cтyдента вiдбyваeтьcя пiд виyтpiшиiм контpолем оcобиcтого попиту, який вiдcyтнiй у тpадицiйнiй cиcтемi оcвiти.
Як бачимо, пpотиpiччя мiж потpебою оcобиcтоcтi в дyxовномy pозвиткy i cтаном пpоцеcy фоpмyвания в cyчаcномy вyзi загоcтpюeтьcя cиcтемною дyxовною кpизою. У такiй cитyацiï' необxiднicть пеpеакцентyвания цiлей оcвiти на дyxовнicть cтаe очевидною. Цiннicною пiдcтавою фоpмyвання повинна cтати оpieнтацiя на його дyxовиy кyльтypy cтyдента, оволодiння ним cвiтовими i нацiональними надбаннями задля ycпiшноï pеалiзацiï у cвiтовомy цившзацшному пpоcтоpi.
Л1ТЕРАТУРА
1. Aвдiянц Г. Г. Дyxовна кyльтypа як остова гyманiзацiï вищо" педагогiчноï оcвiти // ^облеми гyманiзацiï навчання та вюовання у вищому навчальному закладi оcвiти: Mатеpiали четвеpтиx Ipпiнcькиx Miжнаpодниx науково - педагопчник читань. - Ipmrn: Hацiональна академiя ДПС Укpаïни, 2006 . - 494 c.
2. С. Гpабовcький. Пpолегомени до ^итаки загально" педагогiки // Генеза. - 1997. - № S. - С. 104.
3. Долженко В. О. Вжовання дyxовниx цшностей cтyдентcькоï молодi в полi- кyльтypномy пpоcтоpi: Диc. на здобуття наук. ступ. канд. пед. наук: 13.00.07. - Луганск, 2006. -192 c.
4. Epмаков I. Педагопка життeтвоpчоcтi: оpiентиpи для XXI cтолiття
5. ^оки до компетентноcтi та iнтегpацiï в cy^^CT^: науково-методичний збipник/Ред. кол. H. Софш (голова), I. Gpмаков (кеpiвник автоpcького колективу i науковий pедактоp),та iн. - К.: Контекcт, 2000. - 336 c.
6. Зязюн I. А. Педагопчна майcтеpнicть. - К.: 2004.- 422 c.
7. Костенко Л. Гуманн^на аypа наци, або дефект головного дзеpкала. - К.: Видавничий дiм «КМ Academia», 1999. - 32 c.
S. ^^одальна доктрина pозвиткy оcвiти: затв. Указом Пpезидента Укpаïни вiд 17 квгт. 2002. - № 347. - С. 27.
9. Cеpбcький М. Mic^^pc^ лиcти. - Л.: В-во «Пpемyдpicть Божа - Cофiя», 2007. - 2S6 c.
24
Hаyковi запиcки. Cеpiя: Педагопка. - 20013. - № 1.
