CC BY
24
УДК 378
РАЗВИТИЕ ДИСКУРСИВНО-КРЕАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТА ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
П.Г. Лабзина1, А.В. Москвина2
1 Самарский государственный технический университет 443010, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: labzinapg@mail.ru
2Оренбургский государственный педагогический университет 460014, г. Оренбург, ул. Советская, 19 E-mail: moskwin-il1@yandex.ru
Актуализируется необходимость развития у будущих инженеров умений и навыков работы с профессионально ориентированной литературой на иностранном языке, что осуществляется посредством определенных педагогических средств и технологий. Решение проблемы развития креативно-дискурсивных способностей студентов технического вуза обусловило особо важную роль познавательных задач по работе с научно-техническим дискурсом, способствующих процессу становления готовой к будущей профессиональной деятельности личности студента. Указанной цели отвечают коммуникативно-познавательные задачи, направленные на восприятие, понимание и создание собственного дискурса, так как указанные процессы требуют выполнения таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация, абстрагирование в ходе девербализации, декодирования, экспликации информации, что в свою очередь приводит к развитию гибкости, широты, беглости и оригинальности мышления и способствует его креативной направленности. Таким образом, на основе изученного теоретического материала мы выделяем коммуникативно-познавательные задачи, которые нацелены на прояснение смысла информации научно-технического дискурса, ее понимание и обучают профессиональным приемам и способам работы с текстовым материалом; выражают коммуникативную потребность субъекта с целью воздействия на партнера в результате осмысления проблемной ситуации. В статье рассматривается технология использования ролевой игры в процессе обучения иностранному языку, позволяющая в полной мере использовать коммуникативно-познавательные задачи в ходе работы с иноязычным научно-техническим дискурсом. Показано, что применение технологии ролевой игры обусловлено ее направленностью на понимание студентами профессионально значимой информации, представленной в научно-техническом дискурсе, осознание коммуникативной цели профессионального общения, реализацию способов представления информации в необходимой форме согласно обозначенной коммуникативной цели.
Ключевые слова: научно-технический дискурс, дискурсивно-креативные способности, ролевая игра, экспликация, коммуникативно-познавательные задачи.
Образовательный процесс технического вуза предполагает постоянную работу студентов с научным дискурсом, что, в свою очередь, подразумевает овладение знанием посредством процессов понимания и интерпретации эксплицитно и имплицитно представленной информации [1]. Решение производственных задач предполагает достаточно высокий уровень осведомленности специалиста в конкретных вопросах,
Полина Глебовна Лабзина, преподаватель кафедры иностранных языков.
Альфия Валеевна Москвина, доктор педагогических наук, профессор кафедры общей педагогики.
что становится возможным при изучении профессионально значимой информации не только на родном языке, но и на иностранном. Развитие науки и техники невозможно без процессов обмена научно-технической информацией, которые обобщаются понятием научно-технической коммуникации. Современная наука интернациональна, связана с распространением идей через языковые барьеры, т. е. путем перевода. Этими факторами объясняется необходимость подготовки выпускников, способных креативно подходить к решению проблем при помощи использования профессионально значимой информации, что, в свою очередь, требует постоянной работы с научно-техническим дискурсом в образовательном процессе вуза, направленной на формирование умения экспликации предметно-смыслового содержания, декодирования и девербализации в процессе восприятия, понимания и интерпретации профессионально ориентированной информации.
Научно-технический дискурс образуется комплексом всех вербальных и невербальных средств, реализуемых для обмена информацией в научно-технической сфере общения, и может быть представлен как в устной, так и в письменной форме. Основным средством общения в сфере науки и техники выступает именно текст (письменно фиксированная речь), хотя обмен научно-технической информацией может происходить и посредством устной речи (например дискуссии, диспуты, доклады по научно-технической проблематике).
Для уточнения понятия «дискурс» мы обратились к исследованию Е.С. Кубряковой, согласно которому дискурс представляет собой такую «форму использования языка в реальном времени, которая отражает определенный тип социальной активности человека, создается с целью конструирования особого мира (образа) с помощью его детального языкового описания и является в целом частью процесса коммуникации между людьми, характеризуемого участниками коммуникации, условиями осуществления и целями» [2].
В исследовании Н.Д. Арутюновой понятие «дискурс» (от фр. discours - речь) трактуется как связный текст в совокупности с экстралингвистическими - прагматическими, социокультурными и др. факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах). Дискурс - это «речь, погруженная в жизнь». В отличие от текста дискурс является прежде всего образцом реализации определенных коммуникативных намерений в контексте конкретной коммуникативной ситуации и по отношению к определенному партнеру, представителю иной культуры, выраженной уместными в данной ситуации языковыми и неязыковыми средствами. Таким образом, понятия «текст» и «дискурс» соотносятся между собой как «процесс - продукт», то есть дискурс - это текст, взятый в событийном аспекте, социально направленный и включающий в себя экстралингвистические факторы [3].
В качестве рабочего определения мы рассматриваем понятие «дискурс» как вербализованную речемыслительную деятельность, реализованную в целостном речевом произведении, включающую не только лингвистические, но и экстралингвистические компоненты [4].
Многочисленные теории исследования дискурса позволяют говорить о легитимности его педагогического статуса.
Необходимость формирования навыка работы с научно-техническим дискурсом как профессионально значимого качества будущего выпускника обусловлена его универсальным применением во всех сферах жизнедеятельности.
В целях нашего исследования возникает необходимость выделить специальные креативные способности, актуализирующие процесс становления личности студента технического вуза. Согласно М.М. Зиновкиной, креативные способности - это совокупность индивидуальных особенностей человека, определяющих возможность осуществления творческой деятельности и достижения ее результативности [5]. Таковыми в нашем исследовании выступают дискурсивно-креативные способности, представляющие собой интегративное образование, обеспечивающее эффективное речевое взаимодействие, так как оно выступает коммуникативно-речевым механизмом его организации с учетом характера общения, экстралингвистического и лингвистического компонентов и направлено на выделение имплицитно представленной (подтекстной) профессионально значимой информации.
В ходе исследования мы определили дискурсивно-креативные способности как способности к творческому поиску инновационных решений, к анализу связей и отношений между элементами информации, к оценке и структурированию информации, к выявлению и освоению эксплицитной (явной, вербальной) и имплицитной (подтекстовой) профессионально значимой информации [6].
Применение дискурсивно-креативных способностей во всех областях жизнедеятельности студента определяет педагогические возможности их развития. Их специфика (постановка цели, планирование, определение оптимального соотношения цели и средств и др.) способствует развитию рефлексии на уровне привычного внутреннего действия, крайне необходимого для будущего бакалавра любого профиля, и является показателем зрелой личности с высоким уровнем сознания и профессионального самосознания. В таком контексте дискурсивно-креативные способности являются важным элементом общекультурных и профессиональных компетенций, представляющих собой единство теоретической и практической готовности и способности учащихся к осуществлению образовательной деятельности, готовности и способности учиться всю жизнь.
Согласно федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования третьего поколения [7] (для машиностроительных специальностей), бакалавр должен владеть культурой мышления, быть способным к обобщению, анализу, восприятию информации (ОК-1), уметь логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь (ОК-2), быть готовым к кооперации с коллегами, работе в коллективе (ОК-3), быть способным понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества (ОК-11), использовать для решения коммуникативных задач информацию в глобальных компьютерных сетях (ОК-13), обладать навыками публичной и научной речи и умением создавать и редактировать тексты профессионального назначения (ОК-14), уметь использовать нормативные правовые документы в своей деятельности (ОК-16), обладать умениями рассмотрения и анализа различной технической документации (ПК-3). Указанные общекультурные компетенции подчеркивают, что в условиях научно-технического прогресса практическое владение студентом технического вуза навыками и умениями работы с научно-техническим дискурсом приобретает особое значение и является неотъемлемым органическим компонентом современной подготовки специалистов.
В ходе исследования нами было установлено, что умение адекватно воспринимать, осмыслять и в результате понимать полученную информацию является, как показывает практика, одним из дефицитов массового образования, поэтому обучение пониманию текста и созданию собственного, адекватного прагматической ситуации, - одна из важных задач, поставленных перед современным образованием.
Навыки работы с текстовой информацией - рецептивная составляющая коммуникативной компетенции - общепредметны и носят универсальный характер [8]. В связи с изложенной идеей мы считаем актуальным использование в процессе обучения коммуникативно-познавательных задач для развития креативного мышления студента технического вуза.
Теоретический анализ работ в этой области позволяет выделять такие коммуникативно-познавательные задачи говорящего, как сообщение, убеждение, побуждение, внушение, одобрение, объяснение, опровержение, доказательство, вопрос и др., а со стороны слушателя - понимание, запоминание, усвоение, ответ, вывод, опровержение, доказательство.
Согласно формулировке С.А. Шаповал, коммуникативно-познавательная задача, направленная на экспликацию, понимание и интерпретацию информации научно-технического дискурса, определяется как «психологизированная форма представления результатов профессионального понимания, ориентированная на воспроизведение механизма понимания текста в условиях обучения» [9]. Коммуникативными подобные задачи являются потому, что они нацелены на достижение понимания как результата своего решения. Они включают следующие обязательные компоненты:
- инструкцию-задание, обеспечивающую коммуникативную речевую ситуацию с системой конкретных взаимодействующих факторов;
- профессионально ориентированный текст, отвечающий условиям ситуации и позволяющий осуществить речевое действие и достичь планируемой цели-результата;
- контроль исполнения, предусматривающий выход с продуктом речевой деятельности в коммуникацию письменного или устного вида.
Таким образом, рассмотренные теоретические положения позволяют сделать заключение, что коммуникативно-познавательная задача - это выражение цели, которую необходимо достичь путем поиска, принятия и реализации смыслового вербального решения в процессе восприятия, понимания и интерпретации профессионально ориентированного дискурса.
Одним из препятствий на пути развития креативного мышления студента технического вуза в процессе работы с иноязычным научно-техническим дискурсом может стать пассивность обучаемого. В связи с этим возникла необходимость создавать у студента положительную мотивацию к изучению иностранного языка при помощи разнообразных образовательных технологий. Одной из них выступила ролевая игра, представляющая условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей и условия реального общения [10]. Эффективность обучения была обусловлена в первую очередь повышением мотивации и интереса к предмету. Помимо этого, знания, овладение которыми являлось образовательной целью игры, рассматривались как средство достижения определенной игровой цели, носили прикладной характер - игра заставила студентов взглянуть на знания как на то, что может принести реальную пользу. Имел значение принцип субъектности обучаемого, т. е. студент был активным участником - субъектом собственного образования, который овладевал не только знаниями, но и способами их получения. Ролевая игра давала возможность вводить непредсказуемые моменты, которые способствовали проявлению креативного подхода к решению коммуникативных познавательных задач.
Учитывая отмеченные достоинства ролевых игр как образовательных креативно-герменевтических технологий, мы использовали их потенциал в процессе развития дискурсивно-креативных способностей студента технического вуза. В ситуационном и содержательном аспектах проводимые нами ролевые игры были приближены к тематике «Переводческая деятельность» и «Нанотехнологии». Студентам предлагалось разыграть такие ситуации, как «Бюро переводов», «Google - друг или враг переводчика?», «Позиция преподавателя и студента на занятии по обучению перево-
ду», «Перевод научной конференции», «Деловой визит в Лондон», «Ложные друзья переводчика», «Занимательные нанотехнологии для детей» и т. д. Следует отметить повышенный интерес студентов к проведению занятий в форме ролевой игры. Согласно их мнению, они чувствовали себя «хозяевами ситуации», способными повернуть ход действия в нужном им направлении и легко решить возникающие проблемы. Подобная установка снимала напряжение и помогала раскрыть творческий потенциал обучающихся.
Ролевая игра позволила в полной мере реализовать субъект-субъектное взаимодействие в процессе постановки и решения коммуникативно-познавательных задач. Задачи включали такие компоненты, как инструкция-задание, обеспечивающая коммуникативную речевую ситуацию с системой конкретных взаимодействующих факторов; профессионально-ориентированный текст, позволяющий осуществить речевое действие и достичь планируемой цели-результата; контроль исполнения, предусматривающий выход с продуктом речевой деятельности в коммуникацию устного или письменного вида. Например, одна из коммуникативно-познавательных задач ролевой игры «Нанотехнологии для детей» заключалась в следующей формулировке: «Подготовьте сообщение и презентацию о нанотехнологиях для выступления перед детской аудиторией на выставке последних научно-технических достижений». На первом этапе решения осуществлялся анализ состава задачи - выделялись опорные понятия, фисилитирующие понимание действий для достижения цели: сообщение, презентация, нанотехнологии, детская аудитория. Затем происходила актуализация и организация знания о каждой из выделенных категорий с целью определения тех средств (вербальных, визуальных), которые обеспечат эффективность полученного результата. На следующем этапе студенты пытались перекодировать (переформулировать) задачу для более детального понимания ее условия. Например, «Учитывая особенности детской аудитории, подготовьте сообщение...», «Сделайте нанотехно-логии доступными для детей», «Заинтересуйте детей красочной презентацией о микромире». На этапе решения коммуникативно-познавательной задачи осуществлялся отбор лексических и грамматических средств для сообщения на тему нанотехноло-гий, соответствующих прагматическому аспекту ситуации, то есть направленности на детскую аудиторию; составление презентации при помощи компьютерной программы Power Point на основе понятных и доступных детям изображений, которые выступали базой для запоминания новой информации. Ретроспективный анализ решения задачи осуществлялся остальными студентами группы, которые представляли детскую аудиторию. Они делали вывод о том, насколько представленные решения задачи соответствовали поставленной цели.
Коллективная работа во время разработки сценария ролевой игры способствовала взаимопомощи и поддержке всех участников. Например, студенты, у которых во время экспериментальной работы не отмечалась потребность в познавательной деятельности, однако, проявляли самостоятельность в поиске фоновой информации для решения поставленной задачи, что актуализировало расширение их кругозора и формировало личную ответственность за результат труда. Студентам, у которых имелись недостаточно глубокие и прочные знания механизмов решения познавательных задач в аспекте работы с иноязычным научно-техническим дискурсом, удавалось комбинировать и преобразовывать ранее усвоенные знания для решений новых проблем, иногда импровизировать, что говорило об отсутствии тревожности и напряженности в образовательном процессе. Для студентов, у которых наблюдалось креативное использование полученной информации из текста в целях создания собственного высказывания, было характерно проявление изобретательности, развитого воображения, индивидуального стиля в подходе к решению познавательных задач, в
организации коллективной деятельности, отмечалась способность посмотреть на заданную ситуацию со стороны и дать ей адекватную оценку.
Результатом использования ролевых игр в образовательном процессе стали мотивация к развитию познавательной деятельности, осознание значимости и применение полученной ранее информации в разных контекстах, развитие креативно-дискурсивных способностей, определяющих анализ, принятие решений, взаимодействие, коммуникацию, саморазвитие благодаря другим участникам ролевой игры, взаимосвязь учебной, научной и профессиональной деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. - М.: Смысл, 1998. - 685 с.
2. Кубрякова Е.С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке: Части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира. - М.: Языки славянской культуры, 2004. - 560 с.
3. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. Логико-семантические проблемы. - 3-е изд., стер. - М.: Едиториал УРСС, 2003. - 383 с.
4. Саморуков А.А. Формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / А.А. Саморуков. - Оренбург, 2008. - 25 с.
5. Зиновкина М.М. НФТМ-ТРИЗ: креативное образование XXI века: Монография. - М., 2007. - 310 с.
6. Лабзина П.Г., Москвина А.В. Творческий потенциал познавательной задачи в развитии креативного мышления студента технического вуза: Учеб.-метод. пособие. - Оренбург: ГБУ РЦРО, 2014. - 97 с.
7. Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы. ФГОС ВПО по направлениям бакалавриата [Электронный ресурс]. - Режим доступа: World Wide Web. URL:http://www.fgosvo.ru/fgosvpo/7/6/1.
8. Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех» [Электронный ресурс]. -Режим доступа: World Wide Web. URL: http://www.setilab.ru
9. Шаповал С.А. Задачный подход в обучении пониманию текстов // Задача - единица обучения, деятельности и общения (задачный подход в образовании) / Под общ. ред. И.А. Зимней; ред.-сост. С.А. Чопчиян. - М.: Старый Оскол, 2007. - С. 131.
10. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М.: Педагогика, 1995. - 336 с.
Поступила в редакцию 14.11.14; в окончательном варианте 14.11.14
UDC 378
THE DEVELOPMENT OF STUDENT'S DISCURSIVE-CREATIVE ABILITIES IN THE PROCESS OF FOREIGN LANGUAGE LEARNING
P.G Labzina1, A. V. Moskvina2 1 Samara State Technical University 244, Molodogvardeiskaya Str., 443100 E-mail: labzinapg@mail.ru 2Orenburg State Pedagogical University 19, Sovetskaya Str., 460014 E-mail: moskwin-il1@yandex.ru
The necessity of future engineers' working with professional literature in foreign languages is mentioned in the article. The process mentioned above is performed by special pedagogical means and technologies. The solving of the problem of developing student's discursive-creative abilities specifies an important role of cognitive problems in the process of dealing with scien-
tific discourse encouraging making up ofpersonality which is ready for the future professional activity. Communicative-cognitive problems answer to this purpose. They are aimed at perception, understanding and creating discourse as the processes mentioned above require such mental operations as analysis, synthesis, comparison, generalization, specification, abstracting in the process of information decoding, deverbalization and explication that result in thinking flexibility, breadth, fluency and originality and lead to its creativity. The theoretical basis lets us define communicative-cognitive problems which are directed at clarifying the information in the scientific discourse and develop professional skills and ways of dealing with text data, express the subject communicative need to influence a partner in the result of problem situation comprehension. It was proved that the use of role play technology is defined by its orientation on the understanding of professional information represented in the scientific discourse, realization of the communicative purpose of the professional intercourse and means of giving the information in the appropriate form according to the communicative purpose given. Key words: scientific discourse, implicit, discursive-creative abilities, role play, communicative-cognitive problems.
Original article submitted 14.11.2014;
revision submitted 14.11.2014
Polina G. Labzina, Teacher of Foreign Languages Department. Alfya V. Moskvina, Professor of Pedagogical Department.
УДК 378
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ АЛГОРИТМИЧЕСКОГО И ЭВРИСТИЧЕСКОГО МЕТОДОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЭЛЕКТРОМОНТАЖНЫМ РАБОТАМ СТУДЕНТОВ САМГТУ
О.И. Льноградская
Самарский государственный технический университет 4430100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: olgalnog@yandex.ru
Выделены компетенции, требующие формирования у студентов навыков электромонтажных работ. Определена роль средств обучения в целостной педагогической системе. Рассмотрены варианты сущности средств обучения, выявленные разными исследователями. Выбраны алгоритмический и эвристический методы для формирования профессиональных умений. Показана необходимость применять алгоритмический метод различных уровней (вариантов) построения. Выделены три уровня построения алгоритмического метода. Проведено исследование, целью которого является выявление возможности применения средств обучения как одного из дидактических условий реализации алгоритмического и эвристического методов при обучении студентов электромонтажным работам в вузе.
Ключевые слова: профессиональная деятельность, компетенции, средства обучения, принцип наглядности, методы обучения, процесс обучения.
Анализ профессиональной деятельности показывает, что сегодня технологическая сложность производства выдвигает определенные требования к научно-техническому процессу. Безработица часто связана с тем, что уровень выпускников не соответствует спросу на рынке труда.
Ольга Ивановна Льноградская, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики.
