CC BY
83
РАЗДЕЛ VIII КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА
УДК 378
Полякова Надежда Петровна
Аспирант ЧГПУ им И. Я. Яковлева, кафедра педагогики и яковлевоведения, aspir2009@bk.ru
РАЗВИТИЕ ЧУВСТВЕННОГО ОПЫТА СЛЕПЫХ И СЛЕПЫХ С ФОРМЕННЫМ (ПРЕДМЕТНЫМ) ОСТАТОЧНЫМ ЗРЕНИЕМ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛАХ ІІІ-ІУ ВИДА
Polyakova Nadejda Petrovna
State Educational Institution «The Chuvash State Pedagogical University I. Y. Yakovlev», aspir2009@bk.ru, Cheboksar
DEVELOPMENT OF THE SENSUAL EXPERIENCE OF BLIND AND BLIND WITH THE REGULAR (OBJECT) RESIDUAL SIGHT ON THE LESSONS OF THE RUSSIAN LANGUAGE IN THE SCHOOLS OF THE III-IV OF FORM THE
Проблема развития чувственного опыта учащихся с глубокими нарушениями зрения на уроках русского языка в специальных школах Ш-1У вида была и остаётся актуальной, ибо богатый чувственный опыт позволяет не только формировать адекватные представления об окружающих предметах, явлениях и абстрактных понятиях, но и развивать правильную письменную и устную, отвечающую стилистическим и грамматическим нормам русского языка речь, что способствует оптимизации учебно-воспитательного процесса на уроках русского языка в школах Ш-1У вида. Об этом свидетельствуют исследования отечественных тифлопедагогов: Земцовой М. И., Коваленко Б. И., Моргайлик Л. И., Чигриновой И. П., Ко-стючек Н. С. и др.
Следует заметить, что недостаток чувственного опыта у слепых и слепых с форменным (предметным) остаточным зрением учащихся отрицательно сказывается на овладении грамматическими знаниями. Например, нечетко сформированные представления о качествах предметов и явлений препятствуют сознательному усвоению понятий «признак предмета» и «имя прилагательное». Формальное овладение этими понятиями вызывает трудности при дифференциации имен прилагательных от других частей речи и ведет к орфографическим ошибкам при их написании.
Затруднения в развитии пространственной ориентировки детей с глубокими нарушениями зрения осложняют процесс усвоения ими грамматического понятия «предлог».
Между тем, и исследования отечественных тифлологов: Б. И. Коваленко, Н. Б. Коваленко, Н. С. Костючек, Л. И. Моргайлик, Ф. И. Шоева и др. и школьная практика свидетельствуют о том, что при преодолении возникающих трудностей у слепых и слепых с форменным (предметным) остаточным зрением учащихся на начальном этапе изучения этих программных тем, т. е. на этапе чувственном, дальнейшее их усвоение будет вполне полноценным.
Полученные нами результаты в ходе исследований, позволили нам прийти к выводу, что в процессе обучения русскому языку детей с глубокими нарушениями зрения следует как можно шире привлекать их чувственный опыт, опираясь при этом на все сохранные анализаторы, так как лишь полноценная чувственная база создает необходимые предпосылки для сознательного и прочного усвоения грамматических знаний, носящих абстрактный характер [3; 4].
В связи с этим, особое внимание на уроках русского языка следует уделять развитию чувственного опыта учащихся с глубокими нарушениями зрения, ибо в отличие от чувственного опыта зрячих, чувственному опыту слепых и слепых с форменным (предметным) остаточным зрением свойственен фрагментарный, схематичный, носящий вербальный (словесный) характер. У учащихся с глубокими нарушениями зрения из-за сужения чувственного опыта нарушено соотношение между конкретным (нагляднообразным) и абстрактным мышлением, связи с ограниченой возможностью сравнения признаков воспринимаемых предметов, затруднен их практический анализ и синтез. Малоизвестные предметы часто сопоставляются и обобщаются по случайным признакам, что приводит к вербализму знаний. Конкретизация мыслительной деятельности на основе развития наблюдательности и её широкое использование во время занятий позволит не допустить развития формализма при усвоении знаний.
Обедненный чувственный и жизненный опыт слепых и слепых с форменным (предметным) остаточным зрением детей не исключает опору на него, а напротив, обязывает тифлопедагога привлекать и расширять этот опыт на уроках русского языка. Самым эффективным условием для развития речи и мышления детей являются живые впечатления и наблюдения [3; 4].
Эксперимент проводился на базе трёх школ с 2009 - 2011 гг.:
1. Ядринская МОУ сош № 3 (5, 7 классы).
2. РГОУ «Чебоксарская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат» Мин обр. Чувашии - (5 «а», 5 «б», 7 класс).
3. ГОУРМЭ «Савинская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии III - IV вида» (5, 7 классы).
Эксперимент состоял из следующих этапов:
- констатирующий эксперимент - на первом этапе проводилось начальное тестирование школьников;
- формирующий эксперимент - в течение года в экспериментальной школе проводились занятия по новой методике;
- контрольный эксперимент - через год занятий проводилось повторное тестирование.
Для выявления уровня сформированности чувственного опыта учащихся с глубоким нарушением зрения и их зрячих сверстников нами использовались следующие виды тестов:
1. Тест 1 - работа с лексемами.
2. Тест 2 - работа с дифинициями.
На первом (констатирующем) и третьем (контрольном) этапах эксперимента учащимся с глубоким нарушением зрения и их зрячим сверстникам нами были предложены тесты, направленные на выяснения уровня сформированности чувственного опыта. Суть данных заданий заключалась в следующим - учащимся были предложены лексемы и дифиниции, обозначающие конкретные предметы, явления и абстрактные понятия. Им следовало не только указать, к какой сфере относится та или иная лексема, её характеристики (размер, цвет, массу, область применения и п.) или значение дифиниции, но также необходимо было составить с ними предложения, подобрать к ним синонимы, антонимы, эпитеты. Такая работа позволила нам определить уровень сформированности чувственного опыта у слепых и слепых с форменным (предметным) остаточным зрением, а также и у их зрячих сверстников.
Для достижения наибольшей объективности учитывались следующие факторы: двуязычие, программа по которой осуществляется обучение (общеобразовательная программа, программа восьмого вида), класс, степень поражения зрительного и слухового анализаторов, время утраты зрения, наличие вторичных отклонений, количество времени затраченного на выполнение задания.
На втором (формирующем) этапе учащимся средних классов (6 «а», 6 «б», 8 кл.) РГОУ «Чебоксарская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат» Мин обр. Чувашии были предложены на уроках русского языка задания, направленные на развитие чувственного опыта:
1. Домашнее сочинение на тему «Моё рабочее место» и т. д. Такие творческие работы позволяют учащимся с глубоким нарушением зрения приобретать относительно правильные представления об окружающем их пространстве и находящихся рядом с ними предметах.
2. Словарный диктант, включающий в себя полное описание предметов. Педагог читает определения предметов, предварительно им составленные и включающие в свой состав полное описание (размер, параметры, сфера применения), а учащийся записывает наименование данного предмета. После проверки работы педагогу не следует проводить работу над ошибками, рассказывая учащимся о сделанных ими недочётах и совершённых ошибках. Педагогу необходимо дать самостоятельное задание, включающее в
себя поиск данного предмета в классе, школе либо дома, с последующим его описанием и определением сферы применения. Таким же образом следует поступать в случаях, когда учащиеся не сумели указать предмета в письменной работе.
3. Задания по подбору синонимов, антонимов, паронимов и эпитетов к определенному слову.
4. Задания по классификации слов. Учитель предлагает учащимся группу слов, а учащимся необходимо указать к какому классу относится тот или иной предмет, например, стул - мебель.
5. Объяснительное чтение. Педагог читает вслух текст, а учащиеся фиксируют незнакомые слова, затем находят определения сначала в толковом словаре, а затем в классе, школе, дома и сравнивают эти предметы. В том случае, когда речь идёт о предмете, относящемся к группе редко встречающихся, или мало употребляемых, следует его продемонстрировать на интерактивной доске либо предложить качественную иллюстрацию. Демонстрация должна сопровождаться комментариями, включающими в себя полное описание данного предмета (параметры, материал изготовления, характер применения, цветовая гамма и т. д.). При рассматривании необходимо несколько раз провести указательным пальцем слепого и слепого с форменным (предметным) остаточным зрением учащегося по контуру изображения, заостряя внимание на мелких деталях.
Затем учащемуся, необходимо в письменной форме вновь описать увиденный предмет, что позволит педагогу оценить степень понимания учащимся увиденного. Так же можно в качестве исходного материала использовать аудиотекст.
Следует заметить, что в конкретизации чаще всего нуждаются слова, обозначающие недоступные осязательному восприятию или редко воспринимаемые предметы, а так же абстрактные понятия и образные выражения [2, с. 110].
6. Сознательное чтение предложений и связных текстов. В практике массовой школы и школы И1-1У вида используются различные приемы работы над пониманием прочитанного.
Следует заметить, что навыки осмысленного чтения у учащихся с глубокими нарушениями зрения формируются благодаря развитию и обогащению их представлений. Главная задача тифлопедагога состоит в том, чтобы каждое прочитанное слово наполнить конкретным содержанием. Пониманию значения слов способствует использование на уроке натуральных объектов и их изображений. Проведение тщательной работы по формированию представлений у учащихся о слове облегчит семантическую работу над словом в дальнейшем. Затем для уточнения семантики слова учитель может ограничиться попутным пояснением значения слова, составлением предложения с ним, подбором однокоренных слов (чаща-часто), синонимов (ноша-поклажа-груз), подведением видовых понятий под родовые (оса - это насекомое) [2, с. 42-43].
Развитию навыков сознательного чтения способствуют приемы выборочного чтения художественных текстов с грамматическими или логическими заданиями. В дальнейшем такие задания необходимо усложнять: детям следует найти и прочитать в тексте описание какого-либо явления, события, прочитать о поведении действующих лиц и др. Выполнение подобных заданий слепыми и слепыми с форменным (предметным) остаточным зрением детьми занимает более длительное время, однако отказываться от них не следует, так как они не только помогают учителю выявить понимание читаемого, способствуют развитию ориентировки в книге, но так же обогащают чувственный опыт детей с глубокими нарушениями зрения.
Так же нами широко использовались наблюдения, предметные уроки и экскурсии.
Результаты начального тестирования показали, что уровень сформиро-ванности чувственного опыта учащихся с глубоким нарушением зрения средних классов Савинской и Чебоксарской школы были качественно ниже в сравнении с результатами их зрячих сверстников Ядринской сош № 3.
Так, общий средний результат учащихся 5 «а», 5 «б», 7 классов Чебоксарской школы Ш-1У вида составил - 44,730 общий средний результат учащихся 5, 7 классов Савинской школы Ш-1У вида составил - 48,650 а общий средний результат учащихся 5, 7 классов Ядринской сош № 3 - 62,125.
Проведённые нами исследования на третьем (контрольном) этапе показали, что в результате выполненной нами работы уровень сформированности чувственного опыта у учащихся с глубоким нарушением зрения средних классов (6 «а», 6 «б», 8 кл.) Чебоксарской школы Ш-1У вида стал не только выше, где общий средний результат составил - 63,43 по сравнению с Савинской школы 1П-1У вида, где общий средний результат составил - 49,54 (6, 8 кл.) и Ядринской сош № 3, где общий средний результат составил -61,02 (6, 8 кл.), но также и позволил учащимся средних классов чебоксарской школы III - IV вида, обучавшихся в течение одного учебного года по экспериментальной методике сравнительно качественнее выполнять задания и упражнения на уроках русского языка.
Таким образом, можно прийти к следующему выводу - углубляя чувственный опыт учащихся с глубокими нарушениями зрения при помощи различных приемов и средств (использование наглядных пособий, экскурсий, объяснительного чтения, словарной работы, применения технических средств) можно достичь, не только необходимого соответствия между запасом слов и образами обозначаемых ими объектов, явлений, абстрактных понятий и др., но и добиться относительного соответствия в развитии чувственного опыта учащихся с глубоким нарушением зрения с чувственным опытом их зрячих сверстников. Подтверждением этому служат приведённые нами выше результаты.
Библиографический список
1. Земцова, М. И. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности [Текст] / М. И. Земцова. - М. : издательство академии педагогических наук РСФСР. - 1956. - 419 с.
2. Костючек, Н. С. Развитие речи учащихся школ слепых (1-У классы) [Текст]
/ Н. С. Костючек. — М. : Просвещение, 1967. — 167 с.
3. Моргайлик, Л. И. Методика обучения русскому языку младших слабовидящих школьников [Текст] / Учеб. пособие / Л. И. Моргайлик // Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена. — Л., 1982. — 86 с.
4. Грищенко, Т. А. Разработка и реализация технологии обучения слабовидящих учащихся зрительному восприятию объектов возрастающей степени сложности [Текст] / Т. А. Грищенко // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 9. -С. 286-295.
5. Тупоногов, Б. К. Содержание и методы обучения детей с нарушением зрения : научно-методическое пособие [Текст] / Б. К. Тупоногов. - М. : АПКиППРО, 2005. - 72 с.
