CC BY
48
ПЕДАГОГИКА Когнитивная педагогика
УДК 378
Развитие Человека знания в ракурсе когнитивной парадигмы Development of the Human of knowledge in the context of cognitive paradigm
Левина Е.Ю., ФГБНУ «Институт педагогики, психологии и социальных проблем», г. Казань, frau. levina2010@yandex.ru
Мухаметзянова Л.ЮЮ., ФГБНУ «Институт педагогики, психологии и социальных проблем», г. Казань, lar_ur@list.ru
Levina E., Institute of pedagogy, psychology and social problems, Kazan, frau. levina2010@yandex.ru
Mukhametzyanova L., Institute of pedagogy, psychology and social problems, Kazan, lar_ur@list.ru
DOI: 10.34772/KPJ.2020.140.3.001
Статья выполнена по государственному заданию № 0N59-2019-0013 «Проблема современной методологии изучения формирования и развития человека в эпоху цифровизации».
Ключевые слова: образование, развитие, когнитивная парадигма, Человек знания, генерация знания, цифровизация.
Keywords: education, development, cognitive paradigm, Human of knowledge, knowledge generation, digitalization.
Аннотация. Актуальность статьи обусловлена тем, что необходимо определить ракурс человекообразующего» типа образования, способного обеспечить его гуманизацию в эпоху цифровизации. Цель статьи - раскрыть человеко-ориентированные приоритеты образования под когнитивным углом зрения, в котором обучающийся предстает как Человек знания - думающая самодостаточная личность, способная соизмерять когнитивный потенциал знания с его человекообразующей направленностью. В качестве методологической основы исследования позиционируется когнитивная парадигма, базирующаяся на обращении к способам, видам и технологиям переработки информации человеком в целях создания собственной системы познания мира с выходом на генерацию знаний. Авторы раскрывают ее в виде тезисов, которые содержат проблемные целевые установки и их результативную интерпретацию: Человек -профессионал; формирование и развитие Человека знания в системе высшего образования; ценность педагога в пространстве когнитивной парадигмы; генерация знания - сущностная характеристика когнитивной парадигмы; механизмы формирования собственной системы знаний Человеком; инструментарий развития Человека знаний в высшей школе. Такое изложение результатов исследования позволяет читателю уяснить главные постулаты когнитивной парадигмы в их соразмерном единстве и логической поступательности.
Abstract. The relevance of the article is caused due to the need to determine an angle of "human-forming" type of education, responsible to supply humanization in the digitalization epoch. The purpose of the article is to reveal human-oriented priorities of education in the cognitive aspect, while the learner is viewed as a Human of knowledge - a thoughtful, self-contained personality able to measure the cognitive capital of knowledge with human-oriented focus. Methodological foundation of the research is a cognitive paradigm, based on the treatment to the methods, types and technologies of processing information by a human in order to create his own system of world cognition with the entrance to the knowledge generation. The authors reveal it in the form of thesis, which contain problem-based goal settings and their resultative interpretation: Human as a professional formation and development of the Human of
knowledge in the system of higher education; teacher's value in the cognitive paradigm environment; knowledge generation - these are essential characteristics of cognitive paradigm; mechanisms of formation personified system of Human's knowledge; instrumental measure for the Human of knowledge development in the higher school. This presentation of the research results allows the reader to comprehend the main aspects of cognitive paradigm in their integral unity and logic step-forwardness.
Знания помогают человеку властвовать над самим собой и повелевать природой, они позволяют ему делать осознанный выбор, требующий обдумывания и принятия решения. А еще древние верили:
человек знающий не может творить зло.
(И.П. Смирнов [1])
Введение. Обращение к проблематике развития современного Человека связано с новообразовавшейся эпохой цифровизации. Вызовы, которые формирует современная реальность перед системой высшего образования, требуют принципиально новых подходов и решений, трансформации вектора содержания образования, форматов обучения и образовательных технологий. В соответствии с этим меняются требования к системе образования, смыслу преподавательской деятельности и ее результатам. Технологические новшества существенно повлияли на представление о современном профессионале -изменились требования к профессиональным и даже к некоторым личностным качествам. Глобальное расширение информационного поля и объема предметных знаний, усложнение содержания образования при трансформации учебного времени в высшем образовании актуализируют новую предметность современной педагогики и поиск путей решения задачи формирования человеческого капитала общества.
Одной из серьезнейших проблем современного образования (всех его уровней) является, казалось бы, традиционное противостояние «отцов и детей». Никогда еще данный разрыв не был таким технологически глубоким и изменяющим в корне все педагогические условия образовательного процесса. Сейчас мы учим тех детей и молодых людей, у которых иные информационные потребности, другие способности к ее переработке, новая культура и механизмы коммуникаций [2]. Противостояние «цифровых аборигенов и мигрантов» с различными восприятием и мышлением не вписывается в формат традиционных дидактических правил. В то же время существующая система знаний и наук должна быть освоена в рамках направления обучения, должны получить развитие и личностные качества будущего профессионала, активного участника социальной жизни и
процессов - человека будущего. Современное обучение можно сравнить с подготовкой специалистов из другой страны с иной культурой - необходимо не только освоить пакет образовательных программ, но и принять его ценности, включить их в свою систему жизнедеятельности. Полагаем, что совмещение «цифрового» и «аналогового» форматов мышления способно расширить механизмы познания окружающего мира, чтобы не потерять его ценности и знания за мозаичной практикой информационного насыщения.
В поисках путей обновления необходимо понимать, что основным капиталом и ресурсом мировой экономики, при всей ее технологичности, остается Человек, его личностный и профессиональный потенциал, требования к характеристикам которого как к результату образовательной деятельности непрерывно трансформируются. Человек «завтрашнего дня» и потенциально созданные им технологии формируются «сегодняшним» образованием, что определяет необходимость системных инноваций и формирует стратегические и тактические направления развития системы высшего образования.
Методология исследования. Философско-методологические основания определяют общие подходы к пониманию современной личности (сущностной организации, процессов развития и профессионального становления) в современной действительности, а также роли и функции современного образования, определяющего, в конечном итоге, результативную форму в образовательной норме качества образования. Ядром такого основания выступает парадигма -набор концептов, теоретических тезисов, подхода к организации и реализации деятельности. Надо отметить, что образовательные парадигмы практически всегда рождаются постфактум - как ответы на поставленные экономические задачи, см. рисунок 1.
Рисунок 1. - Соответствие эпох, образовательных парадигм и вектора высшего образования
Отвечая на экономические потребности рынка труда, высшее образование занимается «производством» рабочей силы. Индустриальное общество, непрерывно наращивая объемы выпускаемой продукции (первостепенно -военной продукции), «потребовало» «технико-технологического» человека. Так возникла знаниевая парадигма образования и фундаментализация всех образовательных ступеней (высшего, среднего и
профессионального образования), в том числе, и гуманитарных направлений. Сложность обучения обусловила образование «по способностям» - в 60-80 годах прошлого века высшее образование, несмотря на его доступность, имеет избирательный характер при высокой роли среднего профессионального образования и широком распространении рабочих и технико-технологических специальностей, отвечающем массовым запросам производств. Критика избыточности знаний (хотя может ли быть такое?), недостаточность практических навыков и обязательное дообучение на рабочем месте -таковы основные «претензии» к знаниевой парадигме высшего образования.
Развитие общества потребления и сферы услуг создает новую модель рабочего места с узконаправленными характеристиками - и знаниевая парадигма уступает место способности и готовности к определенным действиям в узкопрофессиональной сфере - разнообразным компетенциям и компетентности в целом как профессионального качества выпускника вуза.
Прагматический функциональный смысл компетентностной парадигмы передается в снижении информационных потоков учебной информации, считая необходимым ее сужение до формирования опыта планируемых трудовых действий на уровне способностей каждого обучающегося, его мотивации и готовности к
работе на определенном рабочем месте (которого может и не быть уже после окончания вуза в виду высокой динамики рынка труда). Теряется опора российского образования - фундаментальность, поскольку в условиях массовости высшего образования и практически повсеместного перехода к бакалавриату достижение высоких «знаниевых» результатов серьезно осложняется. Все больше исследователей склоняется к тому, что из задач реального развития личности высшая школа сейчас решает лишь две: передачу опыта знаний и опыта навыков, остальное остается за бортом.
Компетентностная парадигма даже при имеющемся плюсе сближения образовательных и профессиональных стандартов превращает человека в набор действий нужных работодателю, обучающиеся (да и многие педагоги) практически теряют значимость личностных характеристик, которые лишь очень условно выражаются в общекультурных компетенциях. В попытках изменить ситуацию формируется вторая волна инициации личностно-ориентированной парадигмы образования. Ее гуманитарная направленность закономерно пыталась противостоять стандартизации способностей. Во главу угла здесь ставится личность обучающегося и педагогическое сопровождение ее развития, субъект-субъектные отношения. Не отрицая важность этого направления, мы замечаем, что лишь единицы педагогов, мастера своего дела, способны обеспечить личностную ориентацию своей педагогической деятельности при современной организации образовательных процессов; они же, безусловно, обеспечивают и высокий уровень предметных компетенций. Однако как это реализовать в условиях массового высшего образования до сих пор остается под вопросом.
Удовлетворение личностных потребностей человека на практике сводится, в большей степени, к следованию финансовым возможностям семьи обучающегося для обучения по любому из направлений. Снижение требований к результативности обучения привело к значительному обесцениванию уровня высшего образования. Стремление сделать высшее образование привлекательным и массовым увеличили его доступность не только в финансовом плане, но и в личностном - можно найти образовательное заведение для любого интеллектуального уровня студента, и диплом о высшем образовании, так или иначе, будет получен.
Глобальной ошибкой развития
образовательной системы следует считать отток абитуриентов из начального профессионального и среднего профессионального
образования - практическую утрату рабочих профессий. Представление о том, что у каждого человека должно быть высшее образование не имеет под собой ни общественных, ни личностных обоснований. Не поддерживаемые рынком труда и потребностями общества, подготовленные в вузе по собственным способностям и возможностям специалисты (бакалавры) слабо адаптированы к реальной экономической ситуации и, на наш взгляд «испорчены» псевдоличностной ориентацией, зачастую проявляющейся в отсутствии научных, образовательных и нравственных ориентиров.
И все же ресурсы образования человека в рамках существующей системы образования далеко не исчерпаны. Мы видим резерв образования в эпоху цифровизации в развитии ее когнитивности в самом широком смысле данного слова, прежде всего в двух основных аспектах: 1) обращении к знанию как к результату когнитивной деятельности человека,
обоснованного фактами и подкрепленного аргументами образами (отражением)
действительности (картины мира); 2) направленности образования на формирование и развитие когнитивных механизмов познания личности в условиях высокой информационной насыщенности [3].
Мы полагаем, что можно вести речь о возникновении когнитивной парадигмы образования, базирующейся на обращении к способам, видам и технологиям переработки информации человеком в целях создания личностной системы представлений, знаний и компетенций в конкретной предметной области и собственной системы познания мира с выходом на генерацию знаний. Умение превращать
информацию в знания, «производить» знания, генерировать новые технологии и является основной характеристикой человеческого капитала, требуемого экономике. Как не потерять за этим личность и Человека, не менее нужных социуму - это вопрос к образовательной системе.
Необходимо указать явные различия знаниевой и когнитивной парадигм. Очень часто в научных исследованиях между знанием и когнитивностью (когницией) ставят знак равенства. Например, авторы Макарова О.А., Ковардакова М.А. [4], справедливо отмечая, что парадигма «...эксплицируется в определенных целях, принципах и содержании», тем не менее, утверждают, что сущностью классической (когнитивной) парадигмы образования является «.передача обучаемым опыта, а также знаний, умений, необходимых для приспособления к жизненным условиям и для выполнения трудовых задач».
На самом же деле, знаниевая парадигма (в некоторых исследованиях называемая даже традиционалистско-консервативной) базируется на знаниях, умениях и навыках, существующих абстрактно от личности, и в этом и состоит ее основная критика. Академик РАО А.Г. Асмолов пишет: «Наиболее разработанный, традиционный подход может быть назван «ЗУНовским». Он сводит образование к знаниям, умениям и навыкам. Все предшествующие поколения стандартов основаны на ЗУНовском, или, как психологи говорят, дрессурном, бихевиористском подходе» [5].
Такая же подмена понятий часто происходит при выделении компонентов компетенций -знаниевый компонент (как набор знаний об объекте или предметной сфере) заменяется когнитивным компонентом (переработанным и принятым обучающимся знанием). Ставить между ними знак равенства, на наш взгляд, тоже ошибочно - мы сужаем в некотором роде «абсолютное» знание до «личностного» знания. Есть глобальные различия между «знанием вообще» и знанием, «пропущенным» через обучающегося, воспринятым им. Эта опасная тенденция, на наш взгляд, и привела к фатальному падению уровня образованности в целом. Приобретя минимальный и отрывочный объем информации о предмете, событии или явлении, как пишет О. Ушакова, «многие люди получили формальную причину считать себя компетентными...», считая себя освоившимися в «.циклопических объёмах информации» [6]. Данный вопрос был впервые поднят в книге Тома Николса «Смерть экспертизы: как интернет убивает научные знания» (и здесь проблема
значительно шире, чем только многообразие возможностей Интернета). Автор указывает на снижение образовательных нагрузок и легкое получение хороших отметок; явно завышенные баллы, не отражают соответствующий уровень образования или интеллектуальных достижений, развивая и далее «безответственное представление о роли самооценки в процессе образования» [7]. Вопрос критического мышления и реального представления событий, осознание обучающимися своей роли, возможностей и потенциала стоит очень остро. Личностно-ориентированное образование, к сожалению, приобрело не тот смысл, к которому стремилось - рыночная экономика спроса и предложения решила все за него.
Когнитивная парадигма построена на процессах восприятия и переработки знаний, их генерации как базиса развития Человека и создания инновационных продуктов и технологий. Генерация может производиться как отдельным индивидом, так и образовательной организацией, педагогическим сообществом, системой высшего образования в целом. Основной является задача формирования и развития механизмов познания и управления знаниями для всех субъектов (знания человека) и объектов образования (знания организации, педагогического сообщества). В отличие от психологических (субъектных) представлений мы переходим к объектным представлениям, используя весь накопленный и разработанный пласт когнитивных теорий в педагогических целях [8].
Преобразование обучаемого в обучающегося в рамках системы высшего образования, безусловно, является положительным, но стал ли он им? Возник парадокс между псевдообразованностью компетентного
специалиста и реальностью - ограниченности компетенций для профессиональных действий.
Нам ближе сократовское представление «знаю о том, что ничего не знаю». Может ли человек достигнуть предела в познании? Конечно, нет. Это движение бесконечно. Как помочь Человеку не погрязнуть в потоках информации, все усложняющейся системе знаний и наук? Как ему найти свое профессиональное место в жизни и не потерять в себе личность?
Мы считаем, что для этого надо научить его мыслить иначе, развить его собственную систему познания мира. По-прежнему важны и знания, и компетенции, однако способ их формирования и передачи необходимо менять с учетом принципиальных различий в когнитивных процессах (восприятия и переработки
информации) современных студентов, преобразуя их начальные «координаты»: информационную подсистему в большей степени, остальные (эмоциональную, интеллектуальную,
физическую) - в меньшей.
Совершенно прав драматург Виктор Розов, который во время своего телевизионного выступления в передаче «Тема» еще 1 июня 1993 года сравнил знания с камнями, стукающими человека по голове и убивающими в нем личность, вместо того, чтобы ложиться ему под ноги, формируя гору, на которую он должен взобраться [9]. Это прекрасный образ, удачно отображающий описываемую типичную ситуацию и хорошо согласующийся с противопоставлением «мертвого» знания «живому» знанию, ставшему достоянием личности, базой для ее дальнейшего профессионального и духовного роста с пониманием необходимости бесконечного развития.
И именно об этом - когнитивная парадигма образования, закономерно возникающая именно сейчас, в эпоху цифровизации. Ее вектором становится генерация знания как бесконечный процесс создания человеком нового (субъектного или объектного) знания путём познания и переработки информации на основе уже общеизвестного знания.
Полагаем, что когнитивная парадигма теоретически интерпретируется двумя базовыми подходами - информационно-когнитивным, описывающим процесс управления генерацией знаний субъектов и объектов образования и социо-когнитивным, детерминирующим и развивающим смысловые образования и ценностные преобразования личности в процессе социокультурного взаимодействия. Практическая реализация заявленных методологических стратегий предполагает развитие механизмов формирования образа объектов познания как достаточно устойчивых моделей и методов, служащих основой образовательной
деятельности. Метапринципом когнитивной парадигмы выступает принцип
человекосообразности, позволяющий
«настроить» образовательные процессы на человека (его возможности, способности, потребности и жизненную миссию) при проектировании и реализации содержания высшего образования. Человекосообразное означает не противоречащее образу человека, а происходящее в соответствии с этим образом [10;11].
Результаты. Представим в виде тезисов основные концепты когнитивной парадигмы.
1 тезис. Целевая установка: Человек -профессионал. Образ нового Человека - человека когнитивного, человека думающего, человека знаний - должен стать главным ориентиром образования. Социум в императивном плане ставит перед системой высшего образования сложные нестандартные задачи подготовки профессионалов высокой квалификации, обладающих личностной зрелостью, ориентированностью на общечеловеческие ценности в решении любых проблем профессионального, личностного, социального или жизненного характера, способностью к личностно-профессиональному измерению своих достижений. Современные процессы, происходящие в образовании, обусловлены поиском качественно новых подходов к подготовке профессионала новой формации как думающей самодостаточной личности, способной соизмерять когнитивный потенциал знания с его человекообразующей направленностью. Вызовы цифровизации, которые формирует современная реальность, трансформируют представление об успешно социализированном Человеке знания, его личностных и профессиональных качествах.
Человек разумный (Homo sapiens) превращается в человека думающего Человека знания (Homo cogitare), по мере развития разума. «Жизнь человека - реализация духовности, движение к гуманности, преобразование своей собственной природы, самого себя и души через образование. Образование как нечто идеальное есть «культура души», «воодушевление» материальной человеческой природы. Это вечно новое и растущее становление человека, приобретение им своего собственного «Я» [12]. Именно Человек знания, непрерывно думающий, размышляющий и производящий живое знание (Homo cogitare) и как результат, и как ресурс, способен сдвинуть образование в направлении его гуманизации и реализации принципа человекосообразности.
2 Тезис. Целевая установка: формирование и развитие Человека знания в системе высшего образования.
Глобальная цель высшего образования -сохранение и воспроизводство системы знаний и культуры в синтезе личностных и общественных потребностей. Его опорой (провайдером) выступают образовательные организации (университеты, институты, академии),
обеспечивающие решение личностных, региональных и глобальных задач высшего образования и реализующие в социальном мироустройстве образовательную, научную и культурную функции.
Выдающийся немецкий педагог-гуманист середины XIX в. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег определил общечеловеческую целевую установку образования: «В каждом индивидууме, в каждой нации должен быть воспитан образ мыслей, именуемый гуманностью: это стремление к благородным общечеловеческим целям» [13]. Об этом говорил и русский историк, психолог, публицист Константин Дмитриевич Кавелин: «...университеты творят не чиновников, не ученых, не художников, не военных, не купцов; они творят людей с человеческими сердцами, с умом, раскрытым и чутким к голосу истины» [14], и английский теолог, педагог, церковный деятель Джон Генри Ньюмен: университет - ... «высшая оберегающая власть над всеми знаниями и науками, выступающая подобно арбитру между истиной и истиной» [15].
Мы считаем принципиально важным, наряду с необходимостью решения текущих социально-экономических задач, не забывать о «человеческих» смыслах жизнедеятельности университета, сформулированных более 150 лет назад и не потерявших своей значимости и сегодня. Гуманистически-смысловые приоритеты образовательной системы определяют, что обучающийся является не только носителем профессиональных знаний, умений и навыков, но и Человеком, имеющим особые человеческие качества, свойства, которые позволяют ему вступать в человеческое взаимодействие, развивать новые ценности и культурные поведенческие практики. Именно этот факт никогда не даст возможность возникновения пугающего многих «восстания машин» в эпоху цифровизации. Заменить человека каким бы то ни было разумным искусственным интеллектом невозможно. Однако робот вполне может выполнять определенные
запрограммированные действия в четко установленных ситуациях, составляя конкуренцию узким компетенциям человека.
Образ нового Человека - человека когнитивного, человека думающего, Человека знаний - должен стать ориентиром деятельности университетов. Глобальная цель высшего образования - сохранение и воспроизводство системы знаний и культуры в интеграционной целостности личностных и социальных потребностей. Расширенные когнитивные возможности человека приведут к новым типам социокультурного взаимодействия,
способствующего многомерному
цивилизованному развитию общества. Развитие «людей с человеческими сердцами» в образовательной организации невозможно без достаточной базы умственной самодеятельности,
интереса к творческому труду, поэтому задача образовательной организации - способствовать качественному и глубокому усвоению ее субъектами профессиональных знаний на личностном уровне, обеспечив возможность их творческого применения без ограничений в конкретном виде деятельности. Это означает преобразование процессов создания, сохранения и трансляции знаний, изменения в дидактическом и организационном управлении университетов.
3. Тезис. Целевая установка: ценность педагога в пространстве когнитивной парадигмы.
Центральной фигурой в процессе развития обучающегося как Человека знаний (Homo cogitare), обладающего гуманистически-смысловыми приоритетами, выступает педагог. Безусловно, ценность образовательной организации равняется ценности преподавателя и педагогического коллектива в целом.
Педагог выступает обладателем когнитивного инструментария демократизации и гуманизации образования на основе когнитивного диалога как познавательного обмена рациональной и эмоциональной информацией. М.М. Бахтин писал, что «истина не рождается в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими, в процессе их диалогического общения» [16]. Когнитивный диалог предполагает выявление отношения обучающегося к знанию, способствует проявлению личностной позиции, создает атмосферу взаимопонимания, доверия,
откровенности.
Именно когнитивная парадигма образования направлена на установление такого диалога между педагогом и обучающимися. В процессе когнитивного диалога существенно меняется позиция педагога: роль преподавателя высшей
школы постепенно трансформируется в роль консультанта, сталкера, в буквальном смысле этого слова. Акценты смещаются на саморегуляцию, самоуправление обучающихся. Когнитивный диалог обеспечивает не просто «осознание» себя, но форму созидания себя как познающего человека на основе взаимосвязи познавательных, ценностно-смысловых и концептных аспектов самосознания. Такой диалог становится способом бытия личности, поэтому педагог - обладатель когнитивного инструментария - это педагог, способный к плодотворному познавательному поиску, быстрому принятию оригинальных решений в нестандартных ситуациях, испытывающий эмоциональный комфорт от успешности применения своих знаний и от возможности генерировать новое знание, пользуясь освоенными способами и приемами оперирования внутренними личностными ресурсами, педагог, обеспечивающий формирование когнитивно-мыслительных и гуманистически
ориентированных поведенческих стратегий обучающихся, составляющих основу личности Человека знания - думающего человека.
4 Тезис. Целевая установка: генерация знания - сущностная характеристика когнитивной парадигмы.
Генерация (от лат. Generatio - рождение) означает воспроизведение или производство чего-либо на базе уже имеющегося. Процесс генерации знаний представляет собой процесс создания нового (субъектного или объектного) знания путём переработки информации на основе общеизвестного знания. Полагаем, можно представить процесс генерации знаний в виде циклической схемы, см. рисунок 2.
Рисунок 2. - Представление процесса генерации знаний Человеком
Преобразование информации в субъектное знание имеет множество этапов, результативность которых зависит от развитости когнитивных личностных структур человека и педагогического сопровождения этого процесса. От того, насколько успешно условно новое знание «впишется» в уже существующую систему представлений обучающегося, зависит, будет ли это знание «живым», способным к применению в профессиональной
жизнедеятельности, сможет ли человек получить способность действовать с учетом новых знаний (компетенции) и сможет ли применить это знание для создания собственного творческого продукта - сгенерировать его.
Внешние и внутренние условия существования человека предопределяют как генерацию, так и стагнацию знания. Задача преподавателя высшей школы - дать стройную базовую информацию с жесткими логическими связями, не нарушающими предметную картину мира. И здесь видится предметная задача когнитивной дидактики - исследовать, разработать и применять современную систему педагогического приема-передачи информации с учетом разнообразия когнитивных стилей обучающихся и когнитивных различий цифровых аборигенов (обучающихся) и цифровых мигрантов (педагогов). Педагогу необходимо способствовать продвижению знания, видеть затруднения в восприятии и способности принять знания и помочь обучающемуся на этом этапе, а значит необходимо развивать когнитивный диалог субъектов образования для передачи системы знаний, наук и способов приобретения профессионального и социокультурного опыта действий.
В схеме отражены и реперные точки развития «большого знания» от его генерации и капитализации (продажи) до внедрения в жизнь и получения новых данных с его помощью с целью циклического развития любой предметной области. Процесс генерации знаний бесконечен: непрерывно познавая объективную реальность, человек строит собственную систему знаний в одной или нескольких предметных областях, используя ее в своей жизнедеятельности; накопленная система знаний практически всегда обусловливает научный прорыв, порождая новые открытия, достижения и возможности познания, создавая новые условия жизнедеятельности людей.
5 тезис. Целевая установка: определение механизмов формирования собственной системы знаний Человеком.
Современный этап развития образования диктует необходимость выявления когнитивных личностных инструментов познания Человека (Homo cogitare). Системную личностно-ценностную целостность познания образуют предметные концепты и гуманистически-смысловые регулятивы.
Одним из направлений реализации когнитивной парадигмы в высшем образовании, ориентирующих на изучение личности в многообразии ее гуманистически-смысловых взаимоотношений с быстро
трансформирующейся реальной
действительностью, выступает гуманистическая когниция как проявление умственных, интеллектуальных способностей человека, включающее личностно-ценностное
гуманистическое осознание самого себя в процессе социокультурного взаимодействия, в том числе, и обучения. В определении гуманистической когниции мы видим пересечение трех основных категорий: смысла, ценности (смысловая оценка) и концепта (концептуальное осознание). Смыслы, которыми живет человек, как и пять органов чувств, мгновенно, интегративно ориентируют человека. Ценности, пережитые в эмоциях положительно, и выступают образующими смыслов. Эмоции и смыслы являются стратегическими
образованиями, помогающими индивиду ориентироваться в этом мире и принимать решения. Ценности, известным образом, сокращают и облегчают поиск смысла.
Особенностями образовательного процесса в эпоху цифровизации выступают не только содержание учебных дисциплин, но и развитие механизмов познания человека, способствующих эффективному усвоению обучающимися знаний в культурном диалоге времён, концептуальных точек зрения, связанных со смыслами и ценностями в противовес мозаичному мышлению, вынужденно развивающемуся в неконтролируемых информационных потоках. В качестве такого действенного интегрированного механизма выступает концепт, являющийся не только общим свойством широкого класса предметов, а духовно-нравственной личностной сущностью, способной обеспечить связь между разнопорядковыми идеями мира, в некотором роде внутриличностный посредник между человеком («Я») и образом мира.
Действующим регулятивом понятий «смысл», «ценность», «концепт» в качестве культурно-смыслового человекотворческого ядра образовательного процесса выступает личностная концептосфера. Личностная
концептосфера человека - интеграционная целостность культурных универсалий, личностных смысловых установок,
эмоциональных ценностных коннотаций, составляющих сущность личностно-
профессиональной картины - образа мира.
Познавательно-логическая цепочка развития Человека знаний (Homo cogitare), таким образом, представляет собой следующие познавательно-логические операции-переходы: знание - смысл -ценность - концепт - личностная концептосфера. Именно данный итерационный алгоритм обеспечивает трансформацию процессов обучения, профессиональной социализации и межличностного взаимодействия в контексте развития ценностно-смысловых образований личности.
6 тезис. Целевая установка «Инструментарий развития Человека знаний в высшей школе».
Пока остается открытым вопрос о «схождении» системы познания современного обучающегося и традиционной системы передачи информации и формирования компетенций в рамках высшего образования. Полагаем, принципиальным здесь является обращение к когнитивному направлению как форме трансформации всех видов познания окружающего мира. Как писал известный исследователь когнитивной психологии Роберт Л. Солсо: «Важно как люди получают информацию о мире, как эта информация представляется человеком, как она хранится в памяти и преобразуется в знания и, как эти знания влияют на наше внимание и поведение» [17]. В когнитивной педагогике, опирающейся на достижения когнитивной психологии, речь идет в большей степени о массовизации когнитивности - формируется установка высшего образования на эффективное использование многомерных данных, информации и генерации знаний в цифровом мире через индивидуальные когнитивные характеристики человека. Необходим синтез философских,
психологических, педагогических и
гуманитарных подходов к разработке когнитивной основы образовательной деятельности, способствующий исследованию образовательных систем, педагогических объектов (явлений) и педагогических ситуаций. Важным звеном когнитивной педагогики выступают когнитивная теория управления и когнитивные теории обучения как трансформация данных в новое знание, реализующие ценности познания и развития познавательных способностей обучающихся.
Каждый вид деятельности в рамках образовательного процесса накладывает ограничения на форму, содержание и применимость «когнитивности» и «знания». Здесь «знания», по нашему мнению, многомерны - «знания человека» и его особенностей (личностное развитие); «знание науки» (содержание учебных дисциплин как основы профессионального развития); «знание дидактики» (для организации эффективного обучения в условиях университета); «знание управления» (как совокупности закономерностей, связей, организационных взаимодействий и мониторинга деятельности университета на основе управления большими данными). Несмотря на разнообразие направлений, в центре всех названных действий - Человек и развитие.
Заключение. Таким образом, мы выявили необходимость развития Человека знания, производящего живое знание (Homo cogitare) в условиях новообразовавшейся эпохи
цифровизации. И определили, что в этом развитии важную роль имеет когнитивная парадигма образования, результативными векторами которой являются: когнитивность как способность к переработке информации; когнитивность как восприятие и образ; когнитивность как акт познания; когнитивность как формат получения знаний; когнитивность как развитие мыслительного аппарата; когнитивность как развитие критического мышления; когнитивность как развитие концептного мышления; когнитивность как способность к целостности действий; когнитивность как потенциал коммуникаций. Проведенное исследование позволило выявить ряд концептов когнитивной парадигмы, определяющих логический ряд развития Человека знания, представляющий собой следующие
познавательные операции-переходы: знание -смысл - ценность - концепт - личностная концептосфера и позволяющий ему соизмерять когнитивный потенциал знания с его человекообразующей направленностью.
«Понятие «личностное знание» обязательно включает интуицию, любовь к истине, увлеченность, мотив, отношение, переживание (страстность как интеллектуальную эмоцию), веру, оценочность и интенциональность (действенность, намерение, собственную волю и ответственность) [18]. Именно когнитивная парадигма позволяет развивать Человека такого знания в эпоху цифровизации.
Представленный в статье материал раскрывает лишь некоторые аспекты когнитивной парадигмы как новой модели
человекосообразной системы образования. Авторы планируют дальнейшие глубокие исследования всех обозначенных в тезисах направлений с целью научного понимания и описания нелинейно развивающихся
образовательных процессов и готовы к научным дискуссиям по заявленным проблемам когнитивного развития Человека и системы высшего образования в целом.
Литература:
1. Смирнов И.П. Человек. Образование. Профессия. Личность: монография / И. П. Смирнов. -М.: Граф-Пресс, 2002. - 419 с.
2. Левина Е.Ю. Цифровизация условие или эпоха развития системы высшего образования / Е.Ю. Левина // Казанский педагогический журнал. - 2019. -№5 (136). - С. 8-13.
3. Когнитивная педагогика: учебно-методическое пособие / Р.Х. Гильмеева, А.Р. Камалеева, А.С. Кац, Е.Ю. Левина, В.Ш. Масленникова, Л.Ю. Мухаметзянова, Т.М. Трегубова, Л.А. Шибанкова; под научной редакцией Е.Ю. Левиной. - Казань: Институт педагогики, психологии и социальных проблем, 2020. - 228 с.
4. Макарова О.А., Ковардакова М.А. Ситуационный подход как конкретизация личностно-ориентированной парадигмы профессионального образования / О.А. Макарова, М.А. Ковардакова // Russian Journal of Education and Psychology. - 2018. -Т.8. - № 6-2. - С. 128-137.
5. Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения / А.Г. Асмолов // Педагогика. - 2009. - № 4. - С. 18-22.
6. Ушакова О. Смерть экспертизы: чем обесценивание знания угрожает человечеству [Электронный ресурс] / О. Ушакова. - Режим доступа: https://zen.yandex.ru/media/discoursio/smert-ekspertizy-chem-obescemvame-znaniia-ugrojaet-chelovechestvu-5e19a31a118d7f00adfc3936
7. Николс Т. Смерть экспертизы: как интернет убивает научные знания / Т. Николс. - М.: Бомбора, 2019. - 368 с.
8. Левина Е.Ю. Когнитивная парадигма управления образовательными системами / Е.Ю.
Левина // Педагогический журнал Башкортостана. -2018. - № 2(75). - С. 24-30.
9. Розов В.С. Удивление перед жизнью. Воспоминания / В.С. Розов. - М.: «АСТ», 2014. - 640 с.
10. Хуторской А.В. Научная школа человекосообразного образования: концепция и структура / А.В. Хуторской // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. -2009. - № 6. - С. 4-11.
11. Мухаметзянова Л.Ю. Культурно-смысловые приоритеты образовательной организации в контексте развития личности / Л.Ю. Мухаметзянова // Казанский педагогический журнал. - 2020. - № 1 (138). - С. 29-34.
12. Накешев Ж.К., Пузиков В.Г. Образование и судьба человека / Ж.К. Накешев, В.Г. Пузиков // Вестник Сибирского университета бизнеса и информационных технологий. - 2016. - № 1(17). - С. 151-155.
13. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистерверг. - М.: Учпедгиз, 1956. - С. 136-203.
14. Кавелин К.Д. Наш умственный строй. Статьи по философии русской истории и культуры / К.Д. Кавелин. - М.: Правда, 1989. - 654 с.
15. Ньюмен Дж.Г. Идея Университета / Дж.Г. Ньюмен; пер. с англ. С.Б. Бенедиктова; под общ. ред. М.А. Гусаковского. - Минск: БГУ, 2006. - 208 с.
16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин; [примечания С. С. Аверинцева, С. Г. Бочарова]. - 2-е изд. - Москва: Искусство, 1986. - 444 с.
17. Солсо Р.Л. Когнитивная психология / Р. Л. Солсо. - Москва: Тривола, 1996. - 600 с.
18. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии / М. Полани. - М.: «Прогресс», 1985. - 344 с.
References:
1. Smirnov I.P. Man. Education. Profession. Personality: monograph / I.P. Smirnov. - Moscow: GrafPress, 2002. - 419 p.
2. Levina E.Yu. Digitalization a condition or epoch of development of the higher education system / E.Yu. Levina // Kazan pedagogical journal. - 2019. - № 5 (136). - P. 8-13.
3. Cognitive pedagogy: textbook / R.H. Gileeva, A.R. Kamaleeva, A.S. Katz, E. Yu. Levina, V.S. Maslennikova, L.Yu. Muhametzyanova, T.M. Tregubova, L.A.Shibankova; under the editorship of E.Yu. Levina. -Kazan: Institute of pedagogy, psychology and social problems, 2020. - 228 p.
4. Makarova O.A., Kovardakova M.A. Situational approach as concretization of the personality-oriented
paradigm of professional education / O.A. Makarova, M.A. Kovardakova // Russian Journal of Education and Psychology. - 2018. - Vol. 8. - № 6-2. - P. 128-137.
5. Asmolov A.G. System-activity approach to the development of new generation standards / A.G. Asmolov // Pedagogy. - 2009. - № 4. - P. 18-22.
6. Ushakova O. Death of expertise: than depreciation of knowledge threatens humanity [Electronic resource]. -Access mode: https://zen.yandex.ru/media/discoursio/ smert-ekspertizy-chem-obescenivanie-znaniia-ugrojaet-chelovechestvu-5e19a31a118d7f00adfc3936
7. Nichols T. Death of expertise: how the Internet kills scientific knowledge / T. Nichols - M.: Bombora, 2019. - 368 p.
8. Levina E.Yu. Cognitive paradigm of educational systems management / E.Yu. Levina // Pedagogical journal of Bashkortostan. - 2018. - № 2(75). - P. 24-30.
9. Rozov V.S. Surprise before life. Memoirs / V.S. Rozov. - M.: "AST", 2014. - 640 p.
10. Khutorskoy A.V. Scientific school of human-like education: concept and structure / A.V. Khutorskoy // Izvestiya Volgograd state pedagogical University. - 2009. -№ 6. - P. 4-11.
11. Mukhametzyanova L.Yu. Cultural and semantic priorities of educational organizations in the context of personal development / L.Yu. Mukhametzyanova // Kazan pedagogical journal. - 2020. - № 1 (138). - P. 29-34.
12. Natchev J.K., Puzikov V.G. Education and the destiny of man / J.C. Nakhushev, V.G. Puzikov // Bulletin of the Siberian University of business and information technologies. - 2016. - № 1(17). - P. 151-155.
13. Disterveg A. Selected pedagogical works / A. Disterverg. - M.: Uchpedgiz, 1956. - P. 136-203.
14. Kavelin K.D. Our mental system. Articles on the philosophy of Russian history and culture / K.D. Kavelin. -Moscow: Pravda, 1989. - 654 p.
15. Newman J.G. Idea of the University / J.G. Newman; trans. with eng. S.B. Benediktov; under the General ed. of M.A. Gusakovsky. - Minsk: BSU, 2006. -208 p.
16. Bakhtin M.M. Esthetics of verbal creativity / M.M. Bakhtin; notes by S.S. Averintseva, S.G. Bocharova.
- Moscow: Art, 1986. - 444 p.
17. Solso R.L. Cognitive psychology / R.L. Solso. -Moscow: Trivola, 1996. - 600 p.
18. Polanyi M. Personal knowledge. On the way to post-critical philosophy / M. Polani. - M.: "Progress", 1985.
- 344 p.
13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
