CC BY
24
УДК 378.4 И.В. Патрушева, В.Ю. Волина
https://doi.org/10.36906/2311-4444/19-4/10 Тюмень, Россия
РАЗВИТИЕ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Статья посвящена исследованию проблемы развития академической мобильности студентов с инвалидностью в условиях высшего образования. Авторами представлено описание теоретических подходов к определению понятия и сущности академической мобильности с точки зрения организации перемещения студентов и преподавателей в другие вузы для реализации целей образования и в контексте личностной характеристики, позволяющей обучаться с учетом индивидуальных особенностей и потребностей. На основании анализа веб-контента официальных сайтов ведущих российских и зарубежных университетов изучены организационно-педагогические условия развития академической мобильности: информационная, кадровая, нормативно-правовая, организационная обеспеченность, психолого-педагогическое сопровождение. Авторы пришли к выводу о необходимости теоретического обоснования модели академической мобильности студентов с инвалидностью в вузе, построенной на основе принципов доступности и универсального дизайна. Система профессионального образования должна предоставлять возможность включения всех студентов, в том числе с особыми образовательными потребностями, в разные формы академической мобильности. В процессе получения высшего образования важно создавать условия для развития готовности студентов к изменениям, флексибильности, реализации личностной и профессиональной активности.
Ключевые слова: высшее образование; инклюзивное образование; мобильность; академическая мобильность; студенты с инвалидностью; студенты с особыми образовательными потребностями; доступность; универсальный дизайн.
Сведения об авторах: Патрушева Инга Валерьевна1, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики; Волина Виктория Юрьевна2, студент магистратуры направления «Педагогическое образование».
Место работы: Тюменский государственный университет1,2.
Контактная информация: 625007, Россия, г. Тюмень, пр. 9 мая, 5; ^-таЛ: [email protected]; 2е-таП: [email protected].
Ведущей целью современной образовательной политики в России является предоставление равного доступа к качественному образованию всех обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития. При этом необходимым условием реализации указанной цели выступает обеспечение условий доступности для людей с инвалидностью объектов и предоставляемых услуг в сфере образования, оказание им необходимой помощи в преодолении барьеров, мешающих получению услуг в сфере образования и использования наравне с другими лицами (Постановление Правительства РФ от 29.03.2019 № 363 «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Доступная среда»).
Действующее российское законодательство в соответствии с основополагающими международными документами в области образования предусматривает принцип равных прав на образование для лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья. Гарантии прав обучающихся с особыми потребностями на получение образования закреплены в положениях Конституции Российской Федерации, Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (п. 1, ст. 5; п. 2, ст. 3), а также в Федеральных законах «О социальной
защите инвалидов в Российской Федерации», «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» и др.
На уровне высшего образования создание профессиональной образовательной организацией специальных условий для лиц с особыми потребностями в обучении, в соответствии со ст. 79 закона «Об образовании в РФ» (2012), является лицензионным требованием. Следует заметить, что высшее образование становится более доступным, мобильным, создающим условия для реализации способностей человека к образованию, труду, саморазвитию и межкультурному взаимодействию. Так, с 2016 г. в стране развивается сеть ресурсных учебно-методических центров по обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья (РУМЦ), способствующая распространению идей инклюзии в образовательном пространстве вузов и повышению качества и доступности высшего образования для всех. На сегодняшний день действует 20 таких центров, в том числе на базе ФГАОУ ВО «Тюменский государственный университет». Сеть РУМЦ охватывает все регионы Российской Федерации и включает в развитие инклюзивного высшего
образования более 160 вузов, подведомственных Министерству науки и высшего образования, Министерству здравоохранения, Министерству спорта, Министерству культуры, Министерству транспорта Российской Федерации (https://инклюзивноеобразование.рф).
Таким образом, в настоящее время расширяются практики инклюзивного образования, растет количество общеобразовательных и профессиональных организаций разного уровня, обеспечивающих людям с ограничениями здоровья приемлемые условия обучения, широко пропагандируются принципы «безбарьерной среды», универсального дизайна, развиваются межрегиональные и международные системы взаимодействия в сфере образования.
Одним из важнейших механизмов интеграции российских высших учебных заведений в мировое образовательное пространство выступает академическая мобильность, предоставляющая возможность получения студентами дополнительных и новых знаний, компетенций, опыта, которые по тем или иным причинам невозможно приобрести по месту основной учебы.
Анализу феномена академической мобильности студентов посвящено значительное количество научных работ педагогов, психологов, социологов. Глубокое и всестороннее рассмотрение подходов к определению понятия академической мобильности, ее видов, сущностных характеристик и компонентов осуществляется такими авторами, как Ю.И. Калиновский (Калиновский 2001), Г.А. Лукичев, Н.М. Калинина (Калинина и др. 2012), О.О. Мартыненко (Мартынено, Жукова 2008: 65-75), М.А. Ставрук, В.И. Богословский, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына, В.И. Байденко (Байденко 2015: 52-59), А.И. Гретченко (Грет-ченко, Гретченко 2013), Л.В. Зновенко и др. Однако приходится констатировать недостаточность исследований, посвященных проблеме развития академической мобильности студентов с инвалидностью.
В основу теоретико-методологической базы нашей работы положено обоснование сущности понятия «академическая мобильность». На сегодняшний день сложилось два основных подхода в его определении. С одной точки зрения под академической мобильностью понимается перемещение студентов на определенный, ограниченный во времени период в другой вуз (российский или зарубежный) и возвращение в базовый вуз для завершения обучения. Сторонниками данного подхода являются М.В. Токмовцева, О.О. Мартыненко,
Н.В. Жукова, М.Н. Трегубова и др. Основными исследовательскими задачами в данном контексте выступают: анализ организационных условий развития академической мобильности, обоснование механизмов и ресурсов для реализации внутрироссийских и международных программ как для студентов, так и для педагогов, выявление путей и способов их решения на уровне высшего образования.
И.Е. Девятова в работе «Академическая мобильность студентов: уровень вуза» рассматривает проблему организации академической мобильности студентов на примере Южно-Уральского профессионального института. Автор делает вывод, что «участие в программах академической мобильности открывает студентам исключительные возможности для получения элитного образования, проведения исследований или прохождения практики. Однако вуз как организатор студенческого обмена сталкивается с некоторым рядом трудностей: недостаточная мотивация студентов, недостаточное владение иностранным языком, а также проблема, связанная с незачетом предметов, изученных за рубежом» (Девятова 2012: 112116).
И.М. Микова в исследовании по организации международной академической мобильности в Московском государственном институте международных отношений (МГИМО) определяет основные задачи деятельности вуза по данному направлению: «оптимизация системы планирования и управления потоками студенческой и преподавательской академической мобильности; диверсификация академической мобильности, в том числе за счет повышения доли студенческих стажировок и обменов со взаимным зачетом образовательных кредитов; расширение и совершенствование практики открытых конкурсов внутри вуза для участия в программах академической мобильности; увеличение доли практико-ориентированной составляющей в студенческой академической мобильности; развитие форм академической мобильности иностранных студентов в МГИМО (Study Abroad, летние школы, модульные курсы, курсы русского языка для иностранных студентов и др.); внедрение практики индивидуальных образовательных траекторий для иностранных студентов» (Микова 2010).
Опыт академической мобильности студентов и преподавателей Нижневартовского государственного университета представлен в работе Е.А. Бауэр. Автор отмечает, что академическая мобильность выступает способом обмена опытом и лучшими практиками в подго-
товке специалистов, позволяет «расширить представление о структуре зарубежного профессионального образования, технологиях и формах обучения будущих специалистов» (Бауэр 2019: 10-17).
Исследователи A. Шакирова, Л. Гизятова в статье «Form of students' academic mobility organization in Russian Universities» систематизировали основные формы организации академической мобильности студентов по трем уровням: международный, региональный и институциональный. Проанализировали опыт ведущих российских вузов в организации академической мобильности студентов и пришли к выводу, что «академическая мобильность является одним из приоритетных направлений международного сотрудничества университета» (Shakirova, Gizyatova 2018).
Явление академической мобильности чрезвычайно многообразно и может быть подвергнуто классификации по разным основаниям: «по субъектам (преподаватели и студенты); по объектам (академическая, исследовательская (для студентов), повышение квалификации (переподготовка), обмен опытом (преподавание), проведение исследований (для преподавателей и студентов)); по формам реализации (реальная, виртуальная (физическая)); по пространству реализации (региональная, межрегиональная, международная)» и т. п. (Богословский и др. 2007). Кроме того, выделяют вертикальную и горизонтальную мобильность (В.И. Богословский, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына). Под вертикальной мобильностью принято понимать полное включение студента в вузовское обучение как в своей стране, так и за рубежом, а под горизонтальной - обучение там же, но в течение определенного промежутка времени (например, года, месяца).
Важность и значение академической мобильности для расширения образовательного пространства и развития личности подчеркивают многие отечественные исследователи. Так, А.Ю. Слепухин относит понятие академической мобильности к формам образовательной интернационализации (Слепухин 2004: 3-12). Академическая мобильность как ресурс для расширения сферы образования и приобретения новых личностных возможностей рассматривается в работе О.О. Мартыненко, Н.В. Жуковой. Авторами подчеркивается важный аспект «преодоления национальной замкнутости и приобретения общеевропейской перспективы» за счет академической мобильности студентов, преподавателей и административно-
управленческого персонала вузов (Мартынен-ко, Жукова 2008: 65-75).
По мнению Г.А. Лукичева, академическая мобильность выступает основной ценностью европейского ареала высшего образования, а развитие механизмов академического признания становится важнейшим элементом обеспечения мобильности. Автор обозначает тот факт, что «специальное финансирование академических обменов и доступность информации о системах обеспечения качества образования в отдельных странах и вузах являются сегодня непременными условиями поддержания трансъевропейской мобильности» (Лукичев 2002: 32-39).
Сторонники второго подхода (Л.В. Зно-венко, А.А. Макареня, М.М. Бахтин, Л.Ю. Си-роткин и др.) под академической мобильностью понимают личностное качество студента, которое формируется в процессе обучения и включает: готовность к овладению новыми знаниями и технологиями, гибкость мышления и способность к рефлексивной оценке собственной деятельности; готовность к изменениям, общению и сотрудничеству; готовность проектировать и реализовывать индивидуальный образовательный маршрут с учетом специфики выбранной профессии, опыта работы и социального опыта; способность к самообразованию и потребность в самосовершенствованиии (Зно-венко, Макареня 2005: 105-109).
Четыре подхода к определению понятия «академическая мобильность» выделяет М.А. Ставрук:
□ «функциональный - академическая мобильность рассматривается через такие виды деятельности, как передвижение, обучение, получение знаний, участие в программах и т. п.;
□ личностный - академическая мобильность как инструмент развития личностных качеств;
□ культурологический - академическая мобильность как инструмент культурного интеллектуального обмена;
□ виртуальный - академическая мобильность студентов в рамках дистанционного образования» (Ставрук 2011).
В данном контексте возникает необходимость выявления и обоснования структуры академической мобильности как личностного качества, механизмов и психолого-педагогических условий развития мобильности студентов в процессе их профессионального становления и самообразования.
С точки зрения способности и готовности адаптироваться, изменяться и преобразовывать себя и окружающую среду в целях самообразования и самореализации академическая мобильность приобретает значимость и в успешной подготовке к будущему трудоустройству и самореализации в профессии (Кукуев, Патрушева 2018: 232-236). При этом академическая мобильность рассматривается как «предиктор социальной ипрофессиональной мобильности», что обеспечивает умение прогнозировать профессиональную деятельность с учетом требований новой эпохи и нового общества, способность и стремление к непрерывному образованию и самообразованию» (Волосникова и др.: 384-395).
Таким образом, рассматриваемая проблема является актуальной и значимой в связи с переходом университетов на новую модель образования, основанной на индивидуализации, межрегиональной и международной интеграции, ориентированной на запросы новой эпохи и инновационное развитие экономики. А в связи с развитием инклюзивного высшего образования возникает необходимость изучения условий и специфики развития академической мобильности студентов с инвалидностью, доступности соответствующих программ для особых категорий обучающихся, мобильности студентов, имеющих особые образовательные потребности, как личностного качества, способствующего их готовности к реализации индивидуальной траектории образованияи самообразования на протяжении всей жизни, построению профессионального пути с учетом современных требований.
На основании проведенного теоретического анализа следует заключить, что к организационно-педагогическим условиям развития академической мобильности студентов с инвалидностью можно отнести: наличие специалистов, занимающихся организацией академической мобильности студентов с особыми образовательными потребностями; нормативно-правовое закрепление доступности программ академической мобильности для всех студентов, включая студентов, нуждающихся в создании специальных условий; разработку и реализацию механизмов участия студентов с инвалидностью в программах академической мобильности на основе принципов доступности и универсального дизайна; информационную открытость, в том числе возможность онлайн-
консультирования по вопросам мобильности; возможность получения квалифицированной поддержки и сопровождения; наличие в вузе дисциплин, способствующих развитию академической мобильности студентов как личностного качества.
Цель данного исследования состоит в изучении процесса развития академической мобильности студентов с инвалидностью в условиях высшего образования на основании анализа веб-контента официальных сайтов ведущих российских и зарубежных университетов.
Основанием выборки сайтов университетов для проведения анализа послужили первые позиции вузов в рейтинге. Российские университеты были отобраны по результатам X ежегодного сводного национального рейтинга университетов по итогам 2018/2019 уч. г., представленного 3 июня 2019 г. Международной информационной группой «Интерфакс». По официальным данным, первые пять позиций в рейтинге занимают следующие университеты России: Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова (МГУ имени М.В. Ломоносова); Национальный исследовательский ядерный университет МИФИ (НИЯУ МИФИ); Московский физико-технический институт (МФТИ); Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ); Санкт-Петербургский государственный университет (СПбГУ).
Зарубежные вузы, вошедшие в выборку для исследования, являются ведущими в рейтинге лучших мировых зарубежных университетов (Quacquarelli Symonds (QS ranking), опубликованном 2 мая 2019 г. Британской консалтинговой компанией). По данным на 2019 г. в топ-5 лучших зарубежных университетов вошли: Massachusetts Institute of Technology (MIT, США), Stanford University (США), Harvard University (США), California Institute of Technology (Caltech, США), University of Oxford (Великобритания).
В качестве критериев были определены элементы информации сайта, отражающие организационно-педагогические условия развития академической мобильности студентов с инвалидностью: информационная, кадровая, нормативно-правовая, организационная обеспеченность, психолого-педагогическое сопровождение (табл.).
Таблица
Диагностическая карта анализа веб-контента сайтов университетов для изучения развития академической мобильности (АМ) студентов с инвалидностью_
№ п/п Критерии (организационно-педагогические условия) Показатели
1. Информационное обеспечение □ наличие обособленного информационного раздела по АМ на сайте вуза; □ доступность информации по АМ; □ актуальность предоставляемой информации; □ наличие обратной связи со специалистами по АМ
2. Кадровое обеспечение □ наличие в вузе отдела по АМ; □ наличие специалистов по вопросам АМ
3. Нормативно-правовое обеспечение □ представленность на сайте нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность по АМ, федерального и локального уровней
4. Организационное обеспечение □ описание программ АМ; □ описание условий и механизмов участия студентов с инвалидностью в программах АМ
5. Психолого-педагогическое сопровождение □ представленность на сайте условий и возможностей участия в АМ студентов с разными образовательными потребностями; □ описание программ психолого-педагогического сопровождения АМ студентов с инвалидностью; □ наличие адаптационных дисциплин, направленных на развитие мобильности студентов; □ наличие специалистов сопровождения (психолога, тьютора и др.), занимающихся вопросами развития АМ студентов с инвалидностью
Результаты анализа показали, что в целом вузами уделяется достаточное внимание развитию академической мобильности студентов. На сайтах большинства российских вузов имеются обособленные информационные разделы по академической мобильности. В структуре вузов созданы организационные структуры и работают специалисты по обеспечению программ мобильности.
Веб-контент сайтов содержит достаточно полную нормативно-правовую базу, включающую в себя: федеральные документы, локальные нормативные акты (положения, регламенты и пр.), а также различного рода соглашения, заявки, формы заявлений и т. п. В большинстве своем вузы размещают на сайте не только свежие новости, но и дают возможность студентам ознакомиться с программами академической мобильности, изучить механизмы участия, подать заявку в режиме on-line и задавать вопросы специалистам, получая тем самым обратную связь (СПбГУ, НИУ ВШЭ, МГУ им. М.В. Ломоносова).
Анализ условий развития академической мобильности студентов в зарубежных вузах показал, что все пять вузов имеют достаточно полный и открытый контент по вопросам организации академической мобильности. Особо следует выделить Stanford University, на офи-
циальном сайте которого информация четко структурирована, доступна для чтения и понимания, что позволяет быстро ориентироваться и получать максимум сведений. Веб-контент сайта Harvard University также дает основания для констатации информационной, кадровой, нормативно-правовой и организационной обеспеченности процессов включения студентов в академическую мобильность.
Следует заметить, что психолого-педагогическое сопровождение в большинстве вузов представлено только с позиции адаптации иностранных студентов к условиям пребывания в другой стране. Для этого университетами, как правило, в структуре управлений/отделов по молодежной политике создаются проекты, выделяются специалисты/кураторы/тьюторы, помогающие приехавшим обучающимся быстрее освоить особенности социокультурной среды.
Таким образом, в зарубежной образовательной практике академическая мобильность (трансфер, стажировка) понимается как перемещение студентов из одного образовательного учреждения в другое и процесс зачета/незачета кредитных единиц, отражающих образовательный опыт в виде пройденных учебных курсов или программ, полученных сертификатов, академических степеней. Вся организационная и методическая работа регулируется уставом или
миссией, принятыми в университете и координирующими работу данного вуза. А международная деятельность в области обмена студентами нацелена, в первую очередь, на интеграцию университета в международное научно-образовательное пространство через расширение связей с ведущими зарубежными университетами и исследовательскими организациями, а также через участие в проектах международных организаций.
В российских вузах академическая мобильность студентов также в большей мере рассматривается с точки зрения программ обмена студентами с отечественными и зарубежными партнерами, организации стажировок и т. п.
К сожалению, информация по вопросам академической мобильности студентов с инвалидностью очень ограничена или вообще отсутствует в веб-контенте сайтов большинства исследуемых вузов. Непонятен механизм включения данной категории студентов в действующие программы, не описаны возможности и ограничения, связанные с особыми образовательными потребностями студентов, нет информации о ресурсах принимающей стороны и т. п.
Также в ходе контент-анализа нами не обнаружена информация о работе вузов по развитию академической мобильности как личностного качества студентов с инвалидностью: обучающих курсов, программ, тренингов, практикумов и т. п. Как правило, в вузах нет отдельных специалистов, к которым студенты с инвалидностью могли бы обратиться по вопросам академической мобильности, не представлены нормативно-правовые документы, регламентирующие эту деятельность и др.
Безусловно, анализ веб-контента не дает полного представления об организации академической мобильности студентов с инвалидностью в университете. Требуется проведение дальнейшего исследования в направлении изучения программ, более тщательного анализа условий их реализации, изучения механизмов участия студентов с инвалидностью в академической мобильности, их личностных и профессиональных результатов. Однако в условиях информационной открытости образовательного пространства вузов можно говорить о большой доли достоверности полученных данных, что свидетельствует о недостаточном развитии академической мобильности студентов с инвалидностью как общей тенденции.
Результаты анализа веб-контента сайтов вузов в целом соотносятся с исследованиями, проведенными специалистами РУМЦ Тюмен-
ского государственного университета в 2019 г. с участием 1 142 студентов вузов Тюменской области (среди них: 50 человек - с инвалидностью, 1 092 - без инвалидности). Анализ данных о наличии/отсутствии фактов академической мобильности в опыте респондентов продемонстрировал низкую долю участия студентов в программах мобильности. Только 8% респондентов принимали участие в подобных программах в выборке студентов с инвалидностью (все с инвалидностью по зрению I группы). Анализ активности студентов в конкурсной деятельности подтверждает полученные данные: 68% студентов с инвалидностью не принимали ранее участия в конкурсах проектов, грантов. При этом следует заметить, что данные показатели еще ниже в группах студентов без инвалидности.
Положительным выступает тот факт, что в выборке студентов с инвалидностью 56% респондентов готовы обучаться в рамках программ академической мобильности в российских вузах и 64% - в зарубежных (в выборке студентов без инвалидности - 50% и 56,5% соответственно).
В качестве основных проблем, препятствующих реализации этой готовности, выявлены: неуверенность (40%), проблемы со здоровьем (28%) и материальные причины (24%).
Таким образом, исследование теоретических аспектов проблемы, условий организации академической мобильности студентов с инвалидностью в учреждениях высшего образования показало наличие определенных ресурсов для развития данного процесса. К ним можно отнести: многолетний опыт реализации программ академической мобильности для студентов без инвалидности, наличие организационных структур и специалистов, занимающихся данными вопросами, развитие новых форм внутрироссийской и международной мобильности.
Выявлены проблемные зоны и задачи, требующие решения: теоретическое обоснование модели академической мобильности студентов с инвалидностью в вузе, построенной на основе принципов доступности и универсального дизайна; создание условий для включения студентов с разными образовательными потребностями в программы академической мобильности; развитие инновационных форм мобильности, в том числе виртуальной; реализация механизмов развития у студентов с инвалидностью готовности к изменениям, гибкости, флексибильности, личностной и профессиональной активности.
ЛИТЕРАТУРА
Байденко В.И. Болонский процесс: современный этап // Высшее образование в России. 2015. № 10. С. 52-59.
Бауэр Е.А., Neigaard M. Подготовка специалистов в области социальной работы в Дании (из опыта академической мобильности НВГУ и UCSYD) // Вестник Нижневартовского государственного университета. 2019. № 1. С. 10-17. URL: https://doi.org/10.36906/2311-4444/19-1/02
Богословский В.И., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Развитие академической мобильности в многоуровневом университетском образовании. СПб., 2007.
Волосникова Л.М., Кукуев Е.А., Булатова О.В., Огороднова О.В., Андреева О.С. Ригидность как психологический индикатор академической мобильности учащейся молодежи Ханты-Мансийского автономного округа-Югры // Вестник угроведения. 2019. Т. 9. № 2. С. 384-395. URL: https://doi.org/10.30624/2220-4156-2019-9-2-384-395
Гретченко А.И., Гретченко А.А. Болонский процесс: интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство. М., 2013.
Девятова И.Е. Академическая мобильность студентов: уровень вуза // Высшее образование в России. 2012. № 6. С. 112-116.
Зновенко Л.В. Развитие академической мобильности студентов педагогического вуза в условиях непрерывного образования: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Омск, 2008.
Зновенко Л.В., Макареня А.А. Академическая мобильность студента как фактор успешного становления профессиональной компетентности будущего педагога // Образование в эпоху перемен: Сборник научных трудов. СПб., 2005. С. 105-109.
Калинина Н.М., Елкин С.Е., Радионова О.А., Каныгина Е.С., Калинина Н.М. Модернизация отечественной системы образования: развитие индивидуальной академической мобильности участников образовательного процесса // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 5. C. 245.
Калиновский Ю.И. Развитие социально-профессиональной мобильности андрагога в контексте социокультурной образовательной политики региона: Дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2001.
Кукуев Е.А., Патрушева И.В. Академическая мобильность как фактор повышения конкурентоспособности студентов с инвалидностью // Образование: молодежь, конкурентоспособность: Сборник докладов международной научно-практической конференции. Тюмень, 2018. С. 232-236.
Лукичев Г.А. Динамика Болонского процесса // Высшее образование сегодня. 2002. № 3. С. 32-39.
Мартыненко О.О., Жукова Н.В. Управление академической мобильностью в вузах // Университетское управление. 2008. № 1. С. 65-75.
Микова И.М. Академическая мобильность студентов в вузах России // Вестник Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина. 2010. № 1(26). С. 16-22.
Национальный рейтинг университетов // Интерфакс. URL: https://academia.interfax.ru/ru/ratings.
О лицензировании образовательной деятельности: Постановление Правительства РФ от 28.10.2013 № 966 (ред. от 29.11.2018). URL: https://clck.ru/KHVp8.
Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Доступная среда»: Постановление Правительства РФ от 29.03.2019 № 363. URL: https://dck.ru/KHVsH.
Слепухин А.Ю. Высшая школа в условиях интернационализации // Высшее образование в России. 2004. № 6. С. 3-12.
Ставрук М.А. Содержание и организация академической мобильности студентов Финляндии: Дис. ... канд. пед. наук. Сургут, 2011.
Шакирова А.А., Валеева Р.А. Развитие академической мобильности студентов в России и зарубежом. Казань, 2018.
Shakirova A., Gizyatova L. Forms of students' academic mobility organization in Russian universities // ORBIS. 2018. Specialissue. Vol. 14. P. 65-73.
Symonds Q. QS world university rankings // Retrieved from Top Universities. URL: http://www.topuniversities.com/qs-world-university-rankings. 2013.
REFERENCES
Baydenko, V. I. (2015). Bologna process: Present stage. Vysshee Obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia], (10). 52-59. (in Russian).
Bauer, E. A., & Neigaard, M. (2019). Social and welfare training in Denmark (from the experience of NVGU and UC SYD academic mobility). Vestnik Nizhnevartovskogo Gosudarstvennogo Universiteta [Bulletin of Nizhnevartovsk State University], (1), 10-17. https://doi.org/10.36906/2311-4444/19-1/02 (In Russian).
Bogoslovsky, V. I., Pisareva, S. A., & Tryapitsyna, A. P. (2007). Razvitie akademicheskoi mobil'nosti v mnog-ourovnevom universitetskom obrazovanii. St. Petersburg. (In Russian).
Volosnikova L. M., Kukuev, E. A., Bulatova, O. V., Ogorodnova, O. V., & Andreeva, O. S. (2019). Rigidnost' kak psikhologicheskii indikator akademicheskoi mobil'nosti uchashcheisya molodezhi Khanty-Mansiiskogo
avtonomnogo okruga-Yugry. Vestnik ugrovedeniya, 9(2). 384-395. https://doi.org/10.30624/2220-4156-2019-9-2-384-395 (In Russian).
Gretchenko, A. I., & Gretchenko, A. A. (2013). Bolonskii protsess: integratsiya Rossii v evropeiskoe i mirovoe obrazovatel'noe prostranstvo. Moscow. (In Russian).
Devyatova, I. E. (2012). Problems of academy mobility of students. Vysshee Obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia], (6). 112-116. (In Russian).
Znovenko, L. V. (2008). Razvitie akademicheskoi mobil'nosti studentov pedagogicheskogo vuza v usloviyakh nepreryvnogo obrazovaniya. Extended abstract of candidate's thesis. Omsk. (In Russian).
Znovenko, L. V., & Makarenya, A. A. (2005). Akademicheskaya mobil'nost' studenta kak faktor uspeshnogo stanovleniya professional'noi kompetentnosti budushchego pedagoga. In Obrazovanie v epokhu peremen: sb. nauch. trudov. St. Petersburg, 105-109. (In Russian).
Kalinina, N. M., Elkin, S. E., Radionova, O. A., Kanygina, E. S., & Kalinina, N. M. (2012). Modernizatsiya otechestvennoi sistemy obrazovaniya: razvitie individual'noi akademicheskoi mobil'nosti uchastnikov obra-zovatel'nogo protsessa.Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya, (5). 245. (In Russian).
Kalinovsky, Yu. I. (2001). Razvitie sotsial'no-professional'noi mobil'nosti andragoga v kontekste sotsiokul'turnoi obrazovatel'noi politiki regiona. Doctor's thesis. St. Petersburg, (In Russian).
Kukuev, E. A., & Patrusheva, I. V. (2018). Akademicheskaya mobil'nost' kak faktor povysheniya konkuren-tosposobnosti studentov s invalidnost'yu. In Obrazovanie: molodezh', konkurentosposobnost': sb. dokladov Mezhdu-narodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii, Tyumen, 232-236. (In Russian).
Lukichev, G. A. (2002). Dinamika Bolonskogo protsessa. Vysshee obrazovanie segodnya, (3). 32-39. (In Russian).
Martynenko, O. O., & Zhukova, N. V. (2008). Upravlenie akademicheskoi mobil'nost'yu v vuzakh. Universi-tetskoe upravlenie, (1). 65-75. (In Russian).
Mikova, I. M. (2010). Akademicheskaya mobil'nost' studentov v vuzakh Rossii. Vestnik Ryazanskogo gosudar-stvennogo universiteta im. S.A. Esenina, (1(26)). 16-22. (In Russian).
Natsional'nyi reiting universitetov. Interfaks. URL: https://academia.interfax.ru/ru/ratings
O litsenzirovanii obrazovatel'noi deyatel'nosti: Postanovlenie Pravitel'stva RF ot 28.10.2013 No. 966 (red. ot 29.11.2018). URL: https://clck.ru/KHVp8.
Ob utverzhdenii gosudarstvennoi programmy Rossiiskoi Federatsii "Dostupnaya sreda": Postanovlenie Pravitel'stva RF ot 29.03.2019 No. 363 URL: https://clck.ru/KHVsH.
Slepukhin, A. Yu. (2004). Vysshaya shkola v usloviyakh internatsionalizatsii. Vysshee Obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia], (6), 3-12.(In Russian).
Stavruk, M. A. (2011). Soderzhanie i organizatsiya akademicheskoi mobil'nosti studentov Finlyandii, candidate's thesis. Surgut. (In Russian).
Shakirova, A. A., & Valeeva, R. A. (2018). Razvitie akademicheskoi mobil'nosti studentov v Rossii i za rubezhom. Kazan. (In Russian).
Shakirova, A., & Gizyatova, L. (2018). Forms of students' academic mobility organization in Russian universities. ORBIS, 14. 65-73.
Symonds, Q. (2013). QS world university rankings. Retrieved from Top Universities: http://www. topuniversi-ties. com/qs-world-university-rankings
I. V. Patrusheva, V. Yu. Volina
Tyumen, Russia
DEVELOPMENT OF ACADEMIC MOBILITY FOR STUDENTS WITH DISABILITIES IN HIGHER EDUCATION
Abstract. The article addresses the problem of academic mobility of students with disabilities in the system of higher education. It describes theoretical approaches to defining the concept and the essence of academic mobility from the point of view of relocating students and professors to other universities to achieve educational goals and in the context of special needs that students may have. Based on the content of the official sites of leading Russian and foreign universities, the organizational and pedagogical conditions for the development of academic mobility were analyzed. Such conditions include informational support, availability of personnel, regulatory and organizational support, psychological and pedagogical assistance. The study arrived at the conclusion that it is necessary to theoretically justify the academic mobility model for university students with disabilities, based on the principles of accessibility and universal design. The system of higher education should provide the opportunity to include all students, including those with special educational needs, in various forms of academic mobility. In the process of obtaining higher education, it is important to create conditions for the development of students' readiness for change, flexibility, the realization of personal and professional activity.
Key words: higher education; inclusive education; mobility; academic mobility; students with disabilities; students with special educational needs; availability; universal design.
About the authors: Inga Valerievna Patrusheva1, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of General and Social Pedagogy; Victoria Yurievna Volina2, Master Student seeking a Degree in Peda-
g°gy.
Place of employment: Tyumen State University1,2.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-013-00373 А «Академическая мобильность студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в условиях трансформации высшего образования».
Патрушева И.В., Волина В.Ю. Развитие академической мобильности студентов с инвалидностью в условиях высшего образования // Вестник Нижневартовского государственного университета. 2019. № 4. С. 70-78. https://doi.org/10.36906/2311-4444/19-4/10
Patrusheva I.V., Volina V.Yu. Development of academic mobility for students with disabilities in higher education // Bulletin of Nizhnevartovsk State University. 2019. No. 4. P. 70-78. https://doi.org/10.36906/2311-4444/19-4/10 (In Russian)
дата поступления дата принятия
8 октября 2019 г. 23 октября 2019 г.
УДК 378 Л.А. Ибрагимова, Е.А. Новикова
https://doi.org/10.36906/2311-4444/19-4/11 Нижневартовск, Россия
ПОДГОТОВКА БАКАЛАВРОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Аннотация. В статье рассматривается проблема профессиональной подготовки бакалавров к профессиональной деятельности с учащимися с ОВЗ, в частности с нарушениями речи. В статье представлен теоретический анализ различных точек зрения и авторских позиций по рассматриваемой проблеме, охарактеризованы основные компоненты профессиональной подготовки бакалавров в вузах. Авторы статьи рассмотрели основные противоречия профессиональной подготовки бакалавров к инклюзивному образованию, связанные с потребностью образовательных учреждений в педагогах, которые будут активно взаимодействовать с семьей обучающихся, отсутствием у педагогов важной инклюзивной компетентности, которая определяется как интегративное личностное образование, обусловливающее способность осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного образования. Проведенный анализ современных подходов в профессиональной деятельности позволяет сделать следующие выводы: появляется необходимость в профессиональной подготовке, в поиске совершенствования и создания новых инновационных моделей, которые помогут сформировать готовность будущих бакалавров к профессиональной деятельности.
Ключевые слова: профессиональная подготовка; профессиональная деятельность; готовность бакалавров к профессиональной деятельности; компоненты профессиональной деятельности; инклюзия; инклюзивное образование; дети с ограниченными возможностями здоровья.
Сведения об авторах: Лилия Ахматьяновна Ибрагимова1, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и педагогического и социального образования; Екатерина Александровна Новикова2, аспирант кафедры педагогики и педагогического и социального образования.
Место работы: Нижневартовский государственный университет1,2.
Контактная информация: 1,2628605, Россия, г. Нижневартовск, ул. Ленина, д. 56, каб. 305; ^-таЛ: [email protected]; 2е-таП: [email protected].
В последнее время в соответствии с меняющимися запросами государства и перспективными задачами развития российского общества, экономики ведущим условием и направлением в реализации государственной образовательной политики на период 2013-2020 гг. является обеспечение высокого качества российского образования, подготовка педагогических кадров, которые будут оказывать содействие продуктивной профессиональной деятельности. В связи с этим повышается уровень требований со стороны работодателей к высо-
коквалифицированным кадрам, обладающим новыми знаниями и умениями (Постановление Правительства РФ от 15 апреля 2014 г. № 295 «Об утверждении государственной программы Российской Федерации "Развитие образования" на 2013-2020 годы»).
Наряду с новыми требованиями качество образования характеризуется не только уровнем полученных и усвоенных знаний и умений, но и формированием компетентности у педагогов в различных сферах жизнедеятельности, стремлением к саморазвитию, самореализации.
