CC BY
39
УДК 502 (07)
Н.Ф. ВИНОКУРОВА, д. п. н., проф., НГПУ им. К. Минина, e-mail: [email protected].
Н.Н. ДЕМИДОВА, д. п. н., доц НГПУ им. К. Минина, e-mail: [email protected]
А.В. ЗУЛХАРНАЕВА, к.п.н., ст. преп. НГПУ им. К. Минина, e-mail: [email protected].
РАЗРАБОТКА УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРНО-ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ РЕГИОНА1
N.F. Vinokurova, N.N. Demidova, A.V. Zulkharnaeva
DEVELOPMENT OF METHODOLOGICAL MATERIALS ON IMPLEMENTATION OF THE PROGRAM OF FORMATION OF CULTURAL AND ENVIRONMENTAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF THE REGION
В статье рассматриваются проблемы реализации региональной программы формирования культурно-экологической образовательной среды Нижегородской области. Представлены концептуальные основы, включающие целевой, содержательный, процессуальный, технологический и результативно-оценочный компоненты в контексте пространственноиерархического подхода к целостному эколого-образовательному пространству на основе приоритетности в современных условиях компетентностной образовательной парадигмы. Ключевые слова: экологическое образование, экологическое краеведение, культурноэкологическая образовательная среда региона, экологическая культура, культурноэкологическая компетентность
In the article the problems of realization of the regional program of formation of cultural and environmental educational environment of the Nizhny Novgorod region. Contains conceptual fundamentals, including the target, substantive, procedural, technological and efficiently-evaluative components in the context of spatially hierarchical approach to integrated ecological-educational space on a priority basis in modern conditions competence educational paradigm.
Key words: ecological education, ecological study of local history, cultural and environmental education environment of the region, environmental culture, cultural and ecological competence.
В третьем тысячелетии растет понимание того, что выход из глобального экологического кризиса связан с развитием экологического образования как «ключевого фактора движения в направлении устойчивого развития». Важным условием решения этой проблемы является создание целостного эколого-образовательного пространства, реализующего новые требования к образовательному процессу.
В психолого-педагогических исследованиях подчёркивается, что в современных условиях необходимо учитывать возрастающее значение среды в экологическом образовании. Образовательные и воспитательные действия малоэффективны, если не учитывают особенности когнитивных (познавательных), аффективных (аксиологических), коммуникативных и праксиологических взаимоотношений личности с социоприродным окружением как реального образовательного пространства. Его формирование, функционирование и использование в экологическом образовании связано не только с эколого-психологическими, системно-синергетическими аспектами взаимодействия
1 Статья выполнена в рамках проекта «Исследование теоретико-методологических оснований формирования культурно-экологической образовательной среды региона», выполняемого НГПУ им. К. Минина в рамках государственного задания на оказание услуг.
субъектов, но и с культурологической личностно-ориентированной направленностью образования. Это обусловливает обращение к феномену образовательной среды как условию «вхождения обучающегося в современную культуру». В такой трактовке образовательная среда рассматривается как основание социализации личности, то есть приобщения её к культурному опыту человечества и самореализации себя в мире культуры. По мнению Е.В. Бондаревской, на сегодня одной из острейших педагогических проблем является создание образовательной среды, творящей культуру и преобразующей социум. При этом системообразующим культуросозидательным фактором такой образовательной среды должна рассматриваться социоприродная среда. Разделяя её мнение, подчеркнём, что значительный воспитательно-образовательный потенциал объектов и явлений социоприродной среды, её информативные и коммуникативные возможности способствуют социализации и саморазвитию личности на различных пространственных уровнях, в том числе региональном. Культуропорождающее пространство такой образовательной среды формируется и развивается в контексте идей коэволюционного единства, экогуманизма, жизнедеятельности в многомерном пространстве социоприродной среды с ориентацией на природо- и культуросообразную деятельность в контексте идей устойчивого развития. Организация такой образовательной среды обеспечивает последовательность становления экологической культуры личности как стратегического условия реализации региональной экологической политики.
Решение проблемы формирования культурно-экологической образовательной среды в системе школьного экологического образования связывается нами с разработкой и реализацией Концепции «Изучение экологического краеведения в школах Нижегородской области» и учебно-методического комплекса «Экологическое краеведение» [7,8,12,13,14]. На современном этапе необходимо говорить о выделении экологического краеведения как самостоятельного направления школьного краеведении. Оно является важным звеном в создании целостной культурно-экологической образовательной среды, в рамках которой обеспечивается решение задач, связанных с формированием экологической культуры и компетентности личности.
Экологическое краеведение, являясь элементом культурно-экологической образовательной среды, развивается в контексте современных образовательных парадигм, появление которых во многом обусловлено глобальными вызовами. В наши дни активно разрабатывается и внедряется в учебный процесс личностно-ориентированная парадигма [9, 15] в том числе в контексте культуры [1], деятельности, компетентности [4,10].
В основе изучения экологического краеведения на современном этапе лежат культурологическая личностно-ориентированная парадигма и компетентностная парадигмы. Согласно культурологической личностно-ориентированной парадигме учебновоспитательный процесс, связанный с изучением экологического краеведения должен быть направлен на становление учащегося как субъекта культуры, способного к адаптации, осмыслению и творчеству в учебной и реальной социоприродной среде своего края. Это обеспечивается за счет овладения системой ценностей, алгоритмами познания и поведения, а также готовности к их творческому преобразованию в соответствии с изменяющимися условиями.
Первостепенное значение в русле этой парадигмы имеет идея о деятельностном подходе в формировании личностных структур сознания, то есть субъектный опыт учащихся и его культурно-краеведческие ориентиры мотивационного, познавательного, ценностного и праксиологического характера не могут быть переданы в готовом виде, а предполагают волевое, интеллектуальное и эмоциональное усилие индивида. В этой связи культурологическая парадигма в экологическом краеведении дополняется компетентностной.
Компетентностная образовательная парадигма, предполагающая смещение конечной цели образования на компетентность как социально значимое личностное качество, является
весьма популярной как за рубежом, так и в нашей стране. Причем компетентностная парадигма из относительно локальной педагогической теории постепенно превращается в общественно значимое явление, в наши дни на роль концептуальной основы политики, проводимой в сфере образования, как государством, так и влиятельными международными организациями.
Проблема компетентности личности обозначена как приоритетная цель современного образования в «Стратегии модернизации содержания общего среднего образования», а в «Федеральной целевой программе развития образования» используются ключевые понятия компетентностной парадигмы компетенции и компетентность. Компетенции рассматриваются как совокупность личностных новообразований, отражающих развитие познавательной, аффективной, праксиологической сфер сознания личности. Компетентность
- это готовность и способность личности применять указанную совокупность компетенций в деятельности в условиях стандартной и нестандартной, учебной жизненной ситуации.
Анализ опубликованных психолого-педагогических исследований по данной проблеме позволяет сделать вывод, что именно компетентностная парадигма во всех отношениях наиболее глубоко отражает основные аспекты модернизации образования, как в нашей стране, так и в мире. Если судить по соответствующим публикациям, наступает новый этап: компетентностная парадигма переходит из стадии самоопределения в стадию самореализации, когда заявленные ею общие установки на развитие компетентности личности должны найти отражение в различных образовательных областях. Это в полной мере относится к школьному экологическому краеведению.
Таким образом, изучение экологического краеведения в школах Нижегородской области должно осуществляться на основе преемственности развития традиций, а также с учетом современных образовательных парадигм: культурологической и личностно-
ориентированной и компетентностной.
Реализация экологического краеведения обеспечивается включением в содержание школьного образования фундаментальных и культурологических личностно значимых экологических знаний, затрагивающих чувственно-эмоциональную сферу учащихся о территории края, с которой он непосредственно связан судьбой, вовлечением школьников в исследовательскую и реальную практическую деятельность по изучению, оценке и оптимизации окружающей среды и решению экологических проблем своего края. Все это в комплексе обусловливает становление экологически компетентностной личности, способной обеспечить устойчивое развитие, гармоничное, сотворческие отношения в пределах социокультурного пространства малой Родины.
В этой связи целевые ориентиры школьного экологического краеведения целесообразно рассматривать в триединстве: цель-идеал, цель-средство, цель-субъект. Цель-идеал или стратегическая цель определяется как воспитание экологической культуры, которая является «ядром» общественной культуры третьего тысячелетия. Именно экологическая культура ориентирует на воспитание учащегося в единстве познания, переживания, действия. В данном контексте отметим, что её воспитание предполагает развитие всех сфер сознания личности, включающих:
а) онтологический компонент - фундаментальные и культурологические личностно значимые знания об экологии своего края;
б) гносеологический компонент - экологическое мышление;
в) аксиологический компонент - ценностные ориентации нравственно-нормативного, эстетического характера;
г) коммуникативный компонент - развитие коммуникативных отношений, ощущение личности в широком смысле с природой, культурным окружением, друг с другом, с различными источниками информации с целью поиска путей гармонизации;
д) поведенческий комопнент, в котором экологическая культуры выступает как способ деятельности, связанный с адаптацией, осмыслением, творческой самореализацией.
Стратегическая цель - формирование экологической культуры, отражая культурологическую парадигму образования, задает основную траекторию развития экологического краеведения, когда учащиеся рассматриваются как субъект экологической культуры, причем субъектный опыт учащихся и его культурные ориентиры мотивационного, познавательного, коммуникативного, ценностно-нормативного, праксиологического характера приобретаются («выращиваются») личностью и не могут быть переданы в готовом виде. В связи с этим культурологическая парадигма в экологическом краеведении неизбежно детерминирует компетентностную парадигму. Компетентностная парадигма реализуется в цели-субъекте.
Целью-субъектом является культурно-экологическая компетентность, которая проявляется в пяти основных слагаемых компетенциях, предполагающих развитие всех сфер сознания личности на основе их взаимной комплиментарности.
Культурно-экологическая компетентность проявляется в пяти основных слагаемых компетенциях, отражающих структуру и функции экологической культуры как части общей культуры человека. Компетенции направлены на развитие всех сфер сознания личности.
Мотивационные компетенции отражают главную характеристику ученика как субъекта деятельности - активность. Любой экологический объект или процесс, происходящий на территории края имеет культурно-экологический потенциал. Активизируется этот потенциал при условии потребностей и мотивов личности. Общая траектория развития мотивационных компетенций: «надо» - мотив деятельности (активности) задаётся извне; «хочу» - запускает внутренний механизм активности, что обеспечивает сдвиг мотива на цель деятельности; «стремлюсь» - совпадение мотива с целью деятельности, что способствует саморазвитию деятельности.
Ценностно-нормативные компетенции. Ценность - это внутренний эмоционально освоенный субъектом ориентир деятельности. Психологической формой проявления ценностного отношения является переживание. Норма является рациональным и формальным регулятором поведения, который субъект получает извне (традиции, нравственные ориентиры, моральные установки). Ценности и норма как внутренний и внешний императив дополняют друг друга, и поэтому являются равно необходимыми регуляторами культуросообразного поведения школьников внешними и внутренними. Общая динамика компетенции нормативно-нравственного характера имеет вид: «хочу», «нельзя», «должно», «нужно», т.е. это процесс перехода внешнего долженствования во внутреннее нравственное, обусловленное побуждением. Ценностные ориентиры трансформируются от утилитарно-потребительских к коэволюционным.
Для школьного экологического краеведения этот вид компетенции связан с развитием патриотизма и гражданственности. Если патриотизм связан с эмоционально-волевым аспектом, т.е. базируются на чувстве любви, привязанности к своей «малой Родине», то гражданственность предполагает развитие моральной и социальной ответственности за экологическое состояние региона, осознание школьниками своей принадлежности к истории, традиции, культуре своего края. Этот вид компетентности по сути созвучен идеям Альдо Леопольда о воспитании «Экологической совести».
Информационно-познавательные компетенции ориентированы на усвоение научного содержания экологического краеведения. Объединение междисциплинарного содержания по экологическому краеведению осуществляется на основе разработанного нами принципа интеграции [7]. Согласно этому принципу информационно-познавательные компетенции представляют собой систему, функционально полно отражающую круг экологических объектов, понятий и проблем по отношению к которым они задаются. Структура содержания по экологическому краеведению отражает динамику взаимодействия человека и социоприродного окружения края, а процесс его трансформации - последовательность культурно-экологического освоения человеком действительности. Общую траекторию
развития информационно-познавательных компетенций можно представить в виде: «знаю, что...», «знаю, как...», «знаю, почему...», «осознаю», «понимаю», «творю».
Коммуникативные компетенции ориентированы на многообразие духовных связей и экологических отношений учащихся с окружающей средой своего края, что помогает им вписаться в контекст экологической культуры. Коммуникативные компетенции отражают различные уровни диалоговых взаимодействий: личностный уровень, т.е. общение с самим собой, с собственным «я»; межличностный уровень, который предполагает межличностное общение, осознание значимости партнёра по общению, отношению к нему как самоценному; мультидиалоговый уровень отличает множественный диалог - полилог.
Практико-созидательные компетенции отражают природо- и культуросообразные поступки и деятельность. Их отличительной особенность является ориентация на творческое созидание от «умею» к «созиданию во благо гармонии отношений человека и природы».
Содержательное ядро экологического краеведения должно быть интегративным и включать не только природные объекты и их изменения человеком, но и различные виды и способы деятельности человека, а так же культурно-исторические, гуманистические, прогностические, пространственно-временные аспекты. Полагаем, что в экологическом краеведении важно раскрыть вопросы о взаимосвязи человека с природными основами жизни (атмосферы, гидросферы, педосферы, биосферы), оптимальности использования природных ресурсов края, гармонизации отношений человека и природы, об особенностях современных ландшафтов края, путях их окультуривания и сохранения культурных ландшафтов как «островков ноосферы», территориях устойчивого развития. Такое содержание применимо к различным территориальным рангам, что обеспечивает комплиментарность экологического краеведения к экологическому образованию страны и глобальному экологическому образованию.
Последовательность изучения экологического краеведения в школе предполагает преемственность процесса культурного освоения учащимися социоприродного окружения своей местности: от адаптации и освоения опыта эмоционально-чувственного изучения экологии своего края; к осмыслению и присвоению опыта познания и оценивания экологии своего края, и далее к творческой самореализации и развитию опыта в целостном экологическом пространстве (края, страны, мира).
В этой связи изучения экологического краеведения включает три этапа, последовательно соответствующих начальной, основной и профильной школе: культурноадаптационный, культурно-смысловой, культурно-творческий.
Первый этап - культурно-адаптационный - соответствует начальной школе. На этом этапе решается очень важная задача - создание целостного эмоционально-насыщенного образа, отражающего экологию своего края. На этом этапе происходит «означивание» учащимися различных аспектов социально-природного окружения края в целом, активизация своей «причастности» к нему: «Мой край», «Я - нижегородец», «С чего для меня начинается Родина».
Учитывая тот факт, что у учащихся начальных классов преобладает синкретическое (не расчленённое, целостное) мышление целесообразно создание учебных программ по экологическому краеведения, отвечающие комплексному взгляду на экологию своей малой Родины. Подобным требованиям отвечает авторский курс по экологическому краеведению, «Край, в котором я живу» [5,6], который построен с акцентом на образно-эмоциональное восприятие материала. Он предполагает использование игровых методов, экскурсий «погружения» в природу и культуру своей местности, системы заданий под рубриками: «Созерцаю, восхищаюсь, дорожу», «Потомкам в пример», «Моё участие в экологической судьбе малой Родины» и др.
Второй этап - культурно-смысловой - соответствует основной школе. Центральной задачей этого этапа является развитие информационно-познавательной компетенции в единстве с другими видами компетенций. В основе данного этапа лежит осознание и
понимание сущности экологических процессов и проблем, происходящих на территории родного края. Культурное освоение экологии своего края осуществляется с позиций интегративных экологических знаний, овладения методами научных исследований, приобщения к экологическим традициям своей малой родины, гармоничным видам природопользования. Этим требованиям отвечают ряд авторских программ, разработанных в НГПУ, по экологическому краеведению для учащихся основной школы. Систематизирующую роль имеет курс «Экологическое краеведение» [12,13,14], который составлен с учётом: а) междисциплинарного изучения экологии своего края; б) комплексного воздействия на все сферы сознания личности: аффективную, когнитивную и волевую; в) включение учащихся в социально-значимую деятельность по изучению, оценке и окультуриванию экологически неблагоприятных территорий и объектов.
Важную роль на данном этапе играют экологические практикумы, в рамках которых учащиеся осваивают методы научного экологического исследования, связанного с экологией атмосферы, гидросферы, почв и живой природы своего края. Экологические практикумы выступают своего рода «тренажерами» в развитии различных видов компетенций как способности использовать эколого-краеведческие знания в реальных жизненных ситуациях.
Третий этап - культурно-творческий - соответствует профильной школе. На этом этапе происходит творческая самореализация и развитие опыта творческого изучения и принятия решений по экологическим проблемам, а также созидания в целостном экологическом пространстве (края, страны, мира). Важной задачей этапа является изучение экологического краеведения в контексте глобальных и российских экологических изменений, а также новых мировоззренческих установок, направленных на консолидацию человечества: устойчивое развитие, коэволюция, ноосфера. Системообразующее значение имеют учебные курсы «Моя Родина - Россия» и «Мыслить глобально, действовать локально» [2, 3, 8], которые обеспечивают «встраивание» экологического краеведения в целостное экологообразовательное пространство страны и мира. Важную роль в развитии опыта изучения, оценки и творческого созидания имеет экологический практикум: «Учимся решать экологические проблемы», а так же экологические проекты творческо-созидательного характера.
Рассмотренные этапы придают преемственность и системность в изучении экологического краеведения в школах региона, обеспечивают его культурологическую направленность и ориентацию на развитие у учащихся совокупности компетенций. Это соответствует современным требованиям к развитию образовательных систем различной масштабности, в том числе к развитию школьного экологического краеведения.
Оценочно-результативный компонент экологического краеведения, конкретизируя цель его изучения, выражается в двух аспектах. Первый аспект отражает уровень усвоения общественно значимого содержания по экологическому краеведению, который задаётся учебными программами и другой учебно-методической литературой. Второй аспект определяет достижение личностно-ориентированной цели, связанной со становлением культурно-экологической компетентности.
Такое методологическое и педагогическое осмысление школьного экологического краеведения придаёт ему целостность и обеспечивает его встраивание в единую систему формирования культурно-экологической образовательной среды региона.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. / Е.В. Бондаревская С.В, Кульневич - М.-Ростов н/Д, 1999. -560 с.
2. Винокурова, Н.Ф. «Мыслить - глобально, действовать локально»./Н.Ф. Винокурова -Н.Новгород: Деловая Полиграфия, 2008.
3. Винокурова, Н.Ф. «Мыслить - глобально, действовать локально»./Н.Ф. Винокурова -Н.Новгород: Деловая Полиграфия, 2008.
4. Зимняя, И.Я. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И.Я. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 32 - 45.
5. Зулхарнаева, А.В. Концепция и программа профильного географического курса «Край, в котором я живу»/ Под ред. Н.Ф. Винокуровой. - Н. Новгород: Деловая Полиграфия, 2008.
6. Зулхарнаева, А.В. Край, в котором я живу. Учебное пособие/А.В. Зулхаранаева. -Н.Новгород: Деловая Полиграфия, 2008.
7. Изучение экологического краеведения в школах Нижегородской области: концепция и учебные программы. / Под. ред. Н.Ф. Винокуровой, Н.Н. Демидовой. - Н. Новгород, 2010.
- 230 с.
8. Компетентностно-ориентированные технологии в экологическом краеведении: учебно-методическое пособие/ Под. ред. Н.Ф. Винокуровой, Н.Н. Демидовой. - Н. Новгород: ООО «Исток», 2012. - 150 с.
9. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепциии технологии /
В.В.Сериков. - Волгоград, 1994. - 152 с.
10. Субетто, А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций./ А.И. Субетто СПб. - М., 2006.
11. Хуторской, А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов./ А.В. Хуторской -СПб, 2001. - 544 с.
12. Экологическое краеведение: Методическое пособие для учителя/ Под. ред. Н. Н. Демидовой. - Н. Новгород: Типография «Поволжье», 2011. 34 с.
13. Экологическое краеведение: сборник кейсов для учащихся / Под. ред. Н.Ф. Винокуровой, Н.Н. Демидовой. - Н. Новгород: ООО «Исток», 2012. - 80 с.
14. Экологическое краеведение: Учеб. Пособие/ Под ред. Н.Ф. Винокуровой, В.М. Смирновой. - Н. Новгород: Типография «Поволжье», 2011. - 156 с.
15. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования / И.С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.
© Винокурова Н.Ф., Демидова Н.Н., Зулхарнаева А.В., 2013
