CC BY
112
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2014. № 3
ГОЛОСА МОЛОДЫХ
РАЗРАБОТКА ИДЕАЛЬНОЙ МОДЕЛИ
САМООБРАЗОВАНИЯ
А.И. Калинина
(аспирантура факультета педагогического образования
МГУ имени М.В. Ломоносова; e-mail: fpo.mgu@mail.ru)
В статье выделены принципиальные отличия термина "самообразование" от других, схожих по семантике, понятий, которые являются взаимосвязанными компонентами модели самообразования. В заключение представлена схема идеальной модели самообразования.
Ключевые слова: схема, модель, самообразование, самовоспитание, самообучение, саморазвитие, самоактуализация, самореализация.
В теории самообразования используется много педагогических терминов, которые обладают общей семантикой, но в то же время не являются однозначными синонимами. К таким понятиям относятся: "самообразование", "самовоспитание", "самообучение", "саморазвитие", "самоактуализация" и "самореализация". Все эти слова имеют нечто общее: они указывают на то, что деятельность учащегося самостоятельна и направлена на личностный и профессиональный рост.
Мы согласны с мнением Н.А. Рубакина, выдающегося педагога, который видел главную задачу самообразования в становлении образованного человека, способного преобразовывать себя и окружающий мир через любовь к труду и постоянное саморазвитие [1: 32—33]. Очевидно, что и семантически схожие с "самообразованием" понятия имеют такое же назначение и предполагают формирование познавательной активности в человеке, его самосовершенствование. Так, например, самовоспитание необходимо для того, чтобы человек мог развить в себе такие качества личности, как высокая самоорганизация, пунктуальность, терпение, был способен быстро и качественно преодолевать сложные задачи, мог анализировать себя, свои действия и ошибки для дальнейшего самостоятельного развития. Самообучение играет важную роль в формировании навыков, позволяющих самостоятельно до-
бывать информацию, структурировать, представлять в удобной для себя форме и использовать ее в практической деятельности.
Активное познание и развитие присутствуют в каждом из вышеуказанных терминов в рамках теории самообразования. Но мы считаем важным обозначить принципиальные отличия между ними, чтобы определить их место в предлагаемой модели самообразования. Для этого нам необходимо начать рассмотрение понятийного аппарата самообразования с четырех часто используемых в педагогике терминов, а именно "самообразование", "саморазвитие", "самовоспитание", "самообучение". Взаимосвязь этих понятий поможет выявить концепция В.С. Леднева о содержании образования, который понимал его как "...содержание триединого целостного процесса, характеризующегося, во-первых, усвоением опыта предшествующих поколений (обучение), во-вторых, воспитанием типологических качеств личности (воспитание), в-третьих, умственным и физическим развитием человека (развитие)" [2: 478]. Следовательно, образование есть комплекс обучения, воспитания и развития. Если следовать такой трактовке сущности базовых педагогических категорий, то на первый взгляд можно прийти к выводу о том, что самообразование — это совокупность самовоспитания, самообучения и саморазвития.
Однако мы не можем согласиться с тем, что саморазвитие — это отдельный компонент самообразования, ровно как и с тем, что самообразование и саморазвитие синонимы, как утверждает Г.М. Коджаспирова в своих работах: "Вся человеческая жизнь есть источник постоянного саморазвития и самообразования. В таком контексте эти понятия выступают как синонимы" [3: 69].
Как нам представляется, самообразование — это совокупность самовоспитания и самообучения. Но если саморазвитие — не компонент самообразования и не синоним, то тогда какое место в обозначенном выше комплексе самообразования занимает саморазвитие? Прежде чем ответить на этот вопрос, нужно понять, что из себя представляет саморазвитие.
Термин "саморазвитие" семантически восходит к такому понятию как "развитие", которое в психолого-педагогической литературе имеет множество трактовок. Обобщив их, можно сказать, что развитие — это процесс становления личности, ее качественных изменений и совершенствования под влиянием внешних и внутренних условий среды, в которой этот процесс происходит. Мы считаем развитие и прогресс синонимами, так как оба эти слова означают движение вперед, рост человека (личностный, профессиональный, интеллектуальный и т.д.). Известная посло-
вица на латинском языке гласит: "Non progredi est regredi" — "Не идти вперед, значит идти назад" [4]. Развитие — процесс, характеризующийся положительной динамикой, прогрессом в формировании личности: в развитии нет места регрессу.
Возникает вопрос: имеет ли право на существование термин "саморазвитие" в теории самообразования или правильнее называть это явление "развитием"? Предположим, что учащийся является объектом обучения и воспитания, т.е. его развитие происходит под влиянием педагога. Он развивается как личность, развиваются его интеллектуальные способности, происходит движение вперед. В самообразовании учащийся становится субъектом образовательной деятельности. Но в данном случае процесс развития характеризуется не просто движением вперед, а приобретает более обдуманный, осознанный и самостоятельный характер "самодвижения" [5: 318], так как развитие личности достигает такого уровня, когда побуждением к саморазвитию становятся глубокие внутренние мотивы, а необходимость внешнего воздействия на личность сводится к минимуму. Саморазвитие как проявление субъектности личности является высшей формой развития [6].
Рассмотрев понятие "саморазвитие", мы вернемся к ключевому вопросу: "Каково место саморазвития в процессе самообразования?" На наш взгляд, саморазвитие не является отдельным процессом в самообразовании, а сопровождает его, является следствием самообучения и самовоспитания — компонентов самообразования. Какие бы действия человек ни выполнял, а именно формировал в себе определенные качества — пунктуальность, усидчивость, организованность и т.д. (самовоспитание) или же осваивал универсальные навыки и умения, необходимые для его профессиональной деятельности (самообучение), — везде на фоне всех этих действий присутствует целенаправленное саморазвитие личности как процесс. Саморазвитие личности начинается в тот момент, когда человек принимает решение о необходимости рабо -ты над собой и сопровождает его на протяжении всего процесса самообразования.
Определив место саморазвития в процессе самообразования, мы продолжим рассмотрение понятийного аппарата самообразования. Самообразование, по мнению Коджаспировой, является результатом самовоспитания и самообучения [3: 67]. Но мы считаем, что самообразование — это в первую очередь целенаправленный систематический процесс самостоятельной деятельности (а не результат), представляющий собой единое целое, комплекс
самовоспитания и самообучения. Каждый из указанных компонентов самообразования имеет отличительные черты.
Педагоги в рамках теории самообразования предлагают разные определения понятия "самовоспитание". Так, например, А.И. Кочетов говорил о "самовоспитании" как о контролируемом процессе самостоятельного развития, в рамках которого происходит формирование заложенного в нем потенциала с учетом требований современной жизни [7: 136]. В.И. Селиванов дает следующее определение: "Этот процесс работы личности над выработкой и совершенствованием своего характера называется самовоспитанием" [8: 193]. А.Г. Ковалев предлагает довольно емкое объяснение тому, что есть "самовоспитание": по его мнению, "это сознательная и планомерная работа над собой, направленная на формирование таких свойств и качеств, которые отвечают требованиям общества и личной программе развития" [9: 112]. Но какое бы определение мы ни брали за основу, все педагоги сходятся во мнении, что самовоспитание — это есть деятельность, процесс преобразования личности, направленный на формирование тех ценностей, мировоззрения и модели поведения, которые заложены в современном обществе и которые должны быть сформированы в человеке путем его работы над собой. Назначение самовоспитания в том, чтобы сформировать полноценную личность с устойчивыми целями, идеалами, пониманием сущности бытия и меры ответственности за себя, за свое будущее. Мы считаем, что именно самовоспитание отвечает за те качества личности, которые необходимы современному человеку для успешной реализации себя в профессиональной деятельности.
Какие же умения и качества личности должны быть сформированы в процессе самовоспитания? Л.Е. Раскин рассматривал самовоспитание как "путь работы над собой, путь повышения собственной вооруженности ученика, умение правильно видеть свои сильные и слабые стороны, умение использовать чувство успеха как стимул движения вперед, извлечь вывод из успеха и неуспех сделать также трамплином для того же движения вперед" [10:31]. Однако такой подход к рассмотрению понятия "самовоспитание" не дает конкретного представления о том, какие именно умения необходимы человеку, чтобы соответствовать требованиям сегодняшнего дня, двигаться вперед и стать специалистом с большой буквы.
Мы считаем важным предложить следующий четкий и, на наш взгляд, обязательный набор умений, необходимый для процесса
самовоспитания: самопознание, самоанализ, самоконтроль, самоорганизация.
Какое значение имеет каждое из этих умений в формировании успешной личности, способной к постоянному самосовершенствованию и реализации себя? Самопознание предполагает оценку своего потенциала, своих способностей для их рационального использования человеком на пути к постоянному саморазвитию и достижению высоких результатов. На наш взгляд, основой для самопознания служат такие психологические свойства личности, как саморефлексия, самоосмысление, самонаблюдение — они необходимы для реализации процесса самопознания. Рассмотрим каждый из них.
Саморефлексия — это раздумывание над собой, реакция на самого себя. Этот процесс отличается от "рефлексии", которая является более общим понятием, означающим способность психики реагировать на внешние ситуации (например, ребенок положил ладонь на горячую плиту и рефлекторно отдернул ее). В ходе саморефлексии человек реагирует на образ самого себя: на то, как он выглядит, как он себя ощущает, что он собой представляет, т.е. старается взглянуть на себя со стороны глазами окружающих. Это необходимо для правильной оценки своих способностей и потенциала. Саморефлексия у человека возникает с раннего возраста. Маленький ребенок, соприкасаясь с окружающей средой, узнает свои различные качества и возможности. Окружающие ребенка люди называют те или иные его черты. Дошкольнику присуще задаваться вопросами: "Какой я?", "Я хороший мальчик?", "Я сильный?" Так появляется интерес к самому себе. Удовлетворяя этот интерес, он накапливает немало сведений о себе.
Самоосмысление — определение смысла своих действий, поступков и намерений для своей жизни, а также выявление своего места в коллективе, в обществе. Это составляет основу самоопределения, что необходимо для того, чтобы обрести самого себя, осознать свое предназначение, свою миссию в этой жизни. Самоосмысление происходит на переходных этапах развития человека: переход в следующий класс, выбор профессии, окончание школы, сдача итоговых экзаменов и т.д. В этих ситуациях человек задается вопросами: "Зачем, для чего я это делаю?", "Какова моя роль, каковы мои обязанности?", "Что я должен сделать, чтобы соответствовать себе, своему статусу?"
Осознание человеком своего места в обществе, смысла своих поступков (самоосмысление) и оценивание им своего потенциала (саморефлексия), происходит через самонаблюдение, т.е. через спо-
собность человека делать самого себя объектом восприятия и наблюдения за своими чувствами, мыслями, внутренними переживаниями [11: 232]. Человек, не способный к самонаблюдению, не может отвечать за свои действия и поступки. Очевидно, что без самонаблюдения невозможно самовоспитание, так как самонаблюдение является базовым процессом для осуществления сознательного анализа и контроля над собой. Другими словами, самонаблюдение служит основой для самоуправления и организации собственной деятельности. Воспитать в себе конкретные качества личности, тем более самостоятельно, возможно лишь при условии, если человек понимает, что он собой представляет, какие качества необходимы ему для достижения успеха, для реализации самого себя в жизни как в профессиональном, так и в личностном отношении.
Таким образом, мы видим, насколько важны самонаблюдение, самоосмысление и саморефлексия, составляющие основу процесса самопознания, для самовоспитания. Но это не единственные ключевые умения, необходимые для формирования личности, способной к саморазвитию.
Самоанализ является следствием самопознания и представляет собой самостоятельную оценку собственного поведения с целью выявить негативные стороны своих действий, наиболее типичные ошибки и их причины, мешающие достижению конечной цели, высоких результатов. Анализируя слабые и сильные стороны своего поведения, деятельности, человек в состоянии разумно оценить свои возможности, границы своего развития, что позволяет ему стать более гибким, легко адаптируемым к текущей жизненной ситуации. Самоанализ, в отличие от самопознания и, в частности, самонаблюдения, позволяет больше сконцентрироваться на процессе, действиях, а не на мыслях, чувствах и внутренних переживаниях, помогает определить, что именно необходимо для успешной реализации практической деятельности.
Самоанализ можно часто наблюдать в процессе обучения, когда для получения высокого результата необходимо оценить уровень своих способностей и предпринять определенные действия для их развития. Например, во время выполнения письменных контрольных работ учащийся допускает одни и те же ошибки. В этой ситуации необходимо выявить и устранить возможные причины типичных ошибок с помощью самоанализа. К таким причинам можно отнести недопонимание или нежелание изучить учебную тему, невнимательность и т.д. После того как причина ошибок установлена, необходимо оптимизировать свои действия таким
образом, чтобы устранить проблему для повышения эффективности результатов процесса обучения. Другими словами, в данном случае найти средства и способы усилить концентрацию внимания, потратить больше времени и энергии на более глубокое рассмотрение учебной темы, которая вызывает сомнения и вопросы. Например, для концентрации внимания некоторые психологи рекомендуют делать памятки с ключевыми словами, фразами или порядком необходимых действий, которые могут служить напоминанием о том, на что следует обратить внимание во время следующей контрольной работы [12: 137].
Самопознание и самоанализ — это те умения самовоспитания, которые позволяют максимально объективно и самостоятельно оценить свое поведение и потенциал, предпринять действия для совершенствования и развития себя. Без самопознания и самоанализа невозможно осуществлять самоконтроль и самоорганизацию.
Самоконтроль возможно сопоставить с понятием "контроль": обычно контроль в процессе обучения осуществляется со стороны педагога, которому необходимо объективно оценивать динамику успеваемости учащихся. Но в эффективном процессе обучения нужно учитывать еще и самостоятельный контроль учащегося, который должен отдавать себе отчет в своих действиях и владеть собой, что позволяет ему гораздо легче организовывать, планировать свою учебную деятельность.
Другими словами, самоконтроль нужен для использования учащимся умения самоорганизации, которое проявляется в управлении своим графиком работы, в распределении времени и трудозатрат. Умение организовать свою жизнь в целом, избегая потери времени, формирует в человеке такие качества личности, как добросовестность, дисциплинированность и целеустремленность. Планирование, определение объема изучаемого материала за определенные сроки дают возможность учащемуся легче достичь намеченной цели.
Вышеперечисленные умения самовоспитания (самопознание, самоанализ, самоконтроль, самоорганизация) позволяют сформировать личность, способную к самообразованию. Таким образом, самовоспитание является неотъемлемой частью самообразования. Однако, как было сказано выше, самообразование представляет собой комплекс самовоспитания и самообучения. Следовательно, чтобы понять, из чего складывается процесс самообразования, нужно учитывать не только умения самовоспитания, но и навыки, необходимые для реализации самообучения.
Основу процесса самообучения, по нашему мнению, составляет учебно-исследовательская деятельность. Мы считаем важным подчеркнуть принципиальные отличия этой деятельности от процессов учения и научного исследования.
Учебная деятельность как таковая предполагает хорошо организованные действия и операции познавательного характера, направленные на усвоение знаний, на овладение любой другой деятельностью. Учебно-исследовательская деятельность в этом контексте не исключает познавательные процессы восприятия, запоминания, припоминания, решения мыслительных задач и т.д. [13: 31—32]. Невозможно осуществлять анализ, исследование какой-либо проблемы (неважно, научной или учебной) без изучения ее основ, базовых теоретических знаний. Например, для анализа художественного произведения необходимо владеть основами литературоведения, т.е. литературоведческими понятиями. Таким образом, мы приходим к выводу о том, что учение является обязательной составляющей учебно-исследовательской деятельности.
Понимание цели научного исследования может помочь выявить основное его отличие от учебно-исследовательской деятельности. Научно-исследовательская деятельность направлена на решение научной проблемы и получение ученым-исследователем объективно нового научного результата. Цель, которую ставит перед собой учащийся — будущий исследователь, — это анализ и поиск решения учебной проблемы, как правило, с заранее известным педагогу результатом. Очевидно, что ученый находится в процессе разработки новых знаний, поиска нового решения научной проблемы, в то время как учащийся пользуется уже имеющимися знаниями и ищет решение учебной проблемы. Это решение, вероятно, не будет иметь практического значения для науки, но будет значимым и принципиально новым для самого учащегося.
Конечно, цели научного и учебного исследований разные, но мы считаем необходимым подчеркнуть, что те навыки, которые используют в своей деятельности ученый и учащийся, совпадают. Мы предлагаем следующую классификацию исследовательских навыков:
1. Практические навыки:
• организационные (подбор и подготовка необходимого оборудования, условий эксперимента; подготовка и планирование всех этапов исследования и т.д.);
• технические (работа с ИКТ; осуществление, обработка и анализ измерений; расчет погрешностей и т.д.);
• коммуникативные (обмен опытом с коллегами, занятыми в этой области; распределение обязанностей в коллективе исследователей и т.д.).
2. Интеллектуальные навыки:
• постановка проблемы;
• сбор и анализ теоретического материала по теме исследования;
• поиск и диагностика оптимального решения научной проблемы;
• структуризация и систематизация полученных результатов;
• представление научных достижений в письменной и устной формах для разной аудитории и т.д.
Каждый из этих навыков важен на разных этапах учебно-исследовательской деятельности, а именно на этапах:
1) постановки проблемы;
2) формулировки темы, объекта и предмета исследования;
3) постановки цели и задач исследования;
4) выстраивания гипотезы, которую нужно подтвердить или опровергнуть;
5) сбора и анализа литературы по теме исследования с использованием определенных методов исследования;
6) поиска решения и его реализации;
7) описание результатов в письменной и устной формах.
Представленное деление на практические и интеллектуальные исследовательские навыки является очень условным, так как велико разнообразие классификаций и определений этих навыков. В данном случае мы использовали именно такую классификацию для отражения двух важных, на наш взгляд, закономерно -стей деятельности в рамках теории самообразования, которые можно отчетливо наблюдать при выполнении основных видов действий и операций, необходимых для реализации исследования как такового (вне зависимости от вида исследования — учебное или научное).
Во-первых, если внимательно посмотреть на вышеуказанный перечень исследовательских навыков, то можно заметить, что каждый из них используется ученым или учащимся самостоятельно. Самостоятельность как некое общее, абстрактное, но очень важное для теории самообразования слово, находит свое отражение и в сущности понятия "исследовательские навыки", которые можно понимать как систему интеллектуальных и практических действий,
"необходимых для самостоятельного проведения исследования и его частей" [14: 13]. По нашему мнению, проявление абсолютной и осознанной самостоятельности в своих действиях, поступках, в принятии личностных и профессиональных решений — это одно из тех самых важных достижений, к которому учащийся должен прийти в результате процесса самообразования.
Во-вторых, все эти навыки, которые используются потенциальным или уже состоявшимся исследователем самостоятельно, являются универсальными, так как применимы в любой профессиональной области деятельности. Качественная работа с ИКТ (которую часто называют "компьютерной грамотностью"), осуществление точных расчетов, обмен профессиональным опытом, распределение обязанностей и работа в коллективе и т.д. — такими практическими навыками должен владеть современный специалист в любой сфере. Интеллектуальные навыки, а именно анализ, сбор и обработка разного рода информации (статистической, текстовой, технической, художественной, научной), критическое и максимально объективное отношение к изученному материалу и полученным результатам и т.д., необходимы для получения высоких достижений в любой области, будь то юриспруденция, иностранные языки или технические специальности. Именно поэтому мы будем называть этот перечень навыков не просто исследовательскими или учебно-исследовательскими, а универсальными навыками.
Таким образом, самостоятельность исследователя и универсальность исследовательских навыков — это важные черты, характеризующие как научную, так и учебно-исследовательскую деятельности. Отметим также, что эти черты свойственны и умениям самовоспитания, которые описаны выше.
Возвращаясь к утверждению о том, что основу процесса самообучения составляет учебно-исследовательская деятельность, необходимо подчеркнуть, что мы ни в коем случае не отождествляем понятия "самообучение" и "учебноеисследование". Учебное исследование с точки зрения образовательного контекста призвано развить творческого, личностно-зрелого, гибкого и самостоятельного человека. Но для того чтобы получить такой действительно значимый педагогический результат, очень важно сформировать универсальные учебно-исследовательские навыки, столь необходимые для любой профессиональной области. Поэтапное формирование этих навыков в процессе учебно-исследовательской деятельности и есть сущность процесса самообучения.
Итак, рассмотрев особенности понятийного аппарата самообразования, мы приходим к выводу о том, что самообразование — это есть совокупность процессов по формированию универсальных умений самовоспитания и навыков самообучения. Самовоспитание и самообучение являются обязательными составляющими самообразования, которое представляет собой путь к самореализации как конечному этапу реализации личности и ее потенциала.
Важный этап на пути к самореализации — самоактуализация. Многие исследователи этого вопроса отождествляют "самореализацию" и "самоактуализацию". Но, обращаясь к семантике этих двух понятий, можно увидеть, что в основе самоактуализации лежит более общий термин "актуализация", который несет в себе следующее значение: извлечение мыслительных образов из сознания, памяти и преобразование их в реальные, значимые. Другими словами, самоактуализация — это процесс представления себя, своего "Я" в обществе. А самореализация — это реализация своих внутренних возможностей, способностей, целей посредством самообразования [15: 669].
Стремясь реализовать свой интеллектуальный потенциал, человек работает над тем, чтобы стать ученым. Для достижения этой цели он занимается самообразованием: формирует в себе определенные умения и навыки и ведет научное исследование, результаты которого публикует и представляет на суд аудитории как готовый продукт своей деятельности. Этап знакомства аудитории с его работой является самоактуализацией, а внутренние достижения личности — самореализацией. Таким образом, самоактуализация является важнейшей частью самореализации как наивысшего достижения самообразования.
Итак, в нашей статье мы определили место и роль базовых терминов в рамках теории самообразования и теперь представляем условную модель, которая отражает основные элементы самообразования в их последовательности и взаимосвязи (рисунок).
На наш взгляд, данная модель самообразования характеризуется "двуплановостью". Этот термин, предлагаемый Г. А. Китайгородской, базируется на "разграничении прямых и косвенных целей в педагогическом процессе" [16: 55]. Если внимательно по -смотреть на компоненты процесса самообразования, а именно на самовоспитание и самообучение, и попробовать перенести их на реальную педагогическую ситуацию, то мы можем натолкнуться на любопытный момент целеполагания в рамках каждого из компонентов.
(Универсальные умения) (Универсальные навыки)
Идеальная модель процесса самообразования
Возьмем два примера. В первом случае человек, стремящийся развить в себе определенные качества личности, не задумывается над формированием универсальных практических навыков, т.е. над навыками самообучения. Пунктуальность можно развивать в себе разными путями, в том числе просто поставив будильник на нужное время.
Во втором случае человек может быть нацелен на формирование исключительно тех навыков, которые ему могут быть полезны в профессиональной деятельности. Такой учащийся будет осваивать операции по сбору, анализу информации, но при этом может вовсе не думать о самоорганизации, пунктуальности или ответственности, т.е. об умениях самовоспитания.
И в первом, и во втором примере мы видим, что прямые цели деятельности учащегося абсолютно разные: они направлены либо на формирование умений самовоспитания, либо на развитие навыков самообучения. В педагогической реальности эта ситуация довольно часто повторяется: в погоне за овладением определенным видом деятельности педагоги и учащиеся забывают о необходимости формирования личностно-зрелого самостоятельного человека. Итогом такой деятельности станет специалист, не способный к дальнейшему непрерывному образованию, не способный соответствовать все возрастающим требованиям профессии и общества.
Только придерживаясь принципа "двуплановости" самообразования, т.е. нацеленности на реализацию обоих процессов самовоспитания и самообучения, можно получить долгосрочный результат и сформировать образованного человека, способного
изменять к лучшему себя и окружающий мир через постоянное самосовершенствование. Какими бы ни были прямые цели, для формирования личности необходимо одновременно достигать и косвенные цели. Другими словами, любая задача или задание должны быть продуманы и построены педагогом таким образом, чтобы, выполняя прямую цель, учащийся косвенно выполнял прямую цель педагога. И какой бы процесс ни был доминирующим (самообучение или самовоспитание) наличие обоих процессов обязательно для реализации идеальной модели самообразования. Таким образом, модель, представленная нами, является идеальной не в значении "лучшей", а идеальной с точки зрения воплощения принципа "двуплановости" в теории самообразования.
Список литературы
1. Рубакин Н.А. Как заниматься самообразованием. М.: Советская Россия, 1962. 128 с.
2. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И., Столяренко В.Е. Психология и педагогика. Ростов н/Д.: Феникс, 2009. 636 с.
3. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога / Под ред. Ю.М. Забродина М.: Всероссийский научно-практический центр ПППН, 1994. 344 с.
4. Бабичев Н.Т., Боровской Я.М. Латинско-русский и русско-латинский словарь крылатых слов и выражений. М.: Русский язык, 1982.
5. Материалистическаядиалектика: в5т. Т. 1. М.: Мысль, 1981. 374 с.
6. Слюсарев Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. СПб., 1992.
7. Кочетов А.И. Актуальные проблемы педагогики. Рязань, 1971. 201 с.
8. Селиванов В.И. Воспитание воли школьника. М.: Гос. учеб.-пед. изд-во, 1954. 203 с.
9. Ковалев А.Г. О потребности в самовоспитании у школьников // Ученые записки ЛГУ. 1957. № 244. Вып. II. 136 с.
10. Раскин Л.Е. О направленности личных идеалов учащихся // Советская педагогика. 1958. № 2. С. 19-31.
11. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1959. 496 с.
12. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Издательский центр "Академия", 1998. 288 с.
13. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 240 с.
14. Поваляева М.Н. Развитие научного знания в содержании школьного и дополнительного образования детей // Внешкольник. 2004. № 3. С. 13—14.
15. Мюллер В.К. Англо-русский словарь. М.: Русский язык, 1977. 887 с.
16. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. М.: Высшая школа; Научно-образовательный центр "Школа Китайгородской", 2009. 277 с.
DEVELOPMENT OF THE IDEAL SELF-EDUCATION MODEL
A.I. Kalinina
The article represents the fundamental differences between the "self-education" notion and other semantically related terms that appear to be the interconnected components of the self-education model. In conclusion, there is the scheme of the ideal self-education model.
Keywords: scheme, model, self-education, self-learning, self-upbringing, self-development, self-actualization, self-realization.
Сведения об авторе
Калинина Анна Ильинична — младший научный сотрудник ЦИОИЯ МГУ имени М.В. Ломоносова, аспирант ФПО МГУ имени М.В. Ломоносова. Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Г.А. Китайгородская. Тел. 8-903-246-83-54; e-mail: anutka-bell@yandex.ru
