CC BY
186
РАЗРАБОТКА И РЕАЛИЗАЦИЯ ВАРИАТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ СОВЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (1917-1930 гг.).
DEVELOPMENT AND REALiZATiON OF VARiABLE STRATEGiES FOR MODERNiZATiON OF THE SOViET EDUCATiON SYSTEM (1917-1930)
Богуславский Михаил Викторович
Заведующий лабораторией истории педагогики и образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования, Председатель Научного совета по истории образования и педагогической науки РАО.
E-mail: [email protected]
Boguslavsky Mikhail V.
Head of the Laboratory of History of Pedagogics and Education of the institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Doctor of Education, professor, Corresponding Member of the Russian Academy of Education, Chairman of the Scientific Council on the history of education and pedagogical science of the RAE E-mail: [email protected]
Аннотация. В статье актуализируется научно-творческий потенциал вариативных стратегий модернизации советского образования в 19171930 гг.
Annotation. The article updates scientific and creative potential of various strategies for modernization of the Soviet education in 1917-1930.
Ключевые слова: стратегические основы образования, реформа образования, модернизация образования, советская система образования.
Keywords: strategic foundations of education, education reform, modernization of education, the Soviet education system.
Социально-политические изменения, происшедшие в России после Октября 1917 г., при неоднозначности современных их оценок привели к реформированию всех сторон общественной жизни, причем на демократической, как тогда понималось, основе. Система народного образования и ее центральное звено - средняя школа - также перестраивались на демократических основах, как единое, светское, бесплатное учебно-воспитательное учреждение. Это предполагало решительное обновление всех звеньев системы образования, сторон школьной жизни. Но с самого начала, несмотря на декларации о разнообразии и индивидуальности, проявилась и тенденция к излишней унификации, однообразию учебно-воспитательного процесса, что осложнило реализацию личностно-ориентированной педагогики и обусловило доминирование ее социально-ориентированной направленности.
После победы Великой Октябрьской социалистической революции у руководства страны возникла насущная необходимость кардинального преобразования отечественной системы образования. Остро встал вопрос об идейных и педагогических источниках такой трансформации и выработки стратегии реформирования образования на социалистической основе.
В качестве идейных и методологических оснований стратегии социалистического образования выступали положения К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина, а также германских социал-демократов, в первую очередь, Клары Цеткин и Э. Гернлэ - известного деятеля детского коммунистического движения. Несомненно и влияние идей свободного воспитания Л. Н. Толстого, П. А. Кропоткина и К. Н. Вентцеля прежде всего в плане создания детских земледельческих общин и артелей.
Педагогическую основу во многом составили достижения американской прагматической педагогики, в первую очередь Дж. Дьюи. Коммунистически настроенных деятелей советского образования привлекали его идеи о создании школы, открытой к окружающему миру, строящейся на разнообразной активной детской жизнедеятельности.
К сожалению, педагогические подходы, выработанные дореволюционной российской педагогикой, официально решительно отвергались (кроме народнических идей и подходов выразителей демократического и социалистического направлений в образовании). Все, что было связано с дореволюционной педагогикой России, идеологией рассматривалось критически: как «старая школа», школа подавления детской личности, воспитания верноподданных рабов, школа схоластической учебы, оторванной от жизни, школа муштры и дрессуры.
Это было обусловлено тем, что для оправдания октябрьского переворота самодержавная Россия в целом характеризовалась в идеологической риторике большевиков крайне отрицательно. Она объявлялась отсталой страной черной реакции, тюрьмой народов, жандармом Европы, поэтому преемственность с ней разрывалась по всем позициям, в том числе и в сфере образования, и поэтому отечественная педагогическая традиция объективно не могла выступать как источник построения новой школы. Хотя, конечно, дореволюционная педагогика и система образования выступали как фундамент, на котором строилась советская школа, но традиционные подходы рассматривалась крайне негативно.
Проблема заключалась в том, что корпус идей, с которыми российская педагогическая мысль подошла к ноябрю 1917 г., вобрал в себя наиболее передовые подходы,
выработанные западной и отечественной педагогикой. Руководству Наркомпроса было необходимо сформировать стратегию реформирования, которая была бы качественно прогрессивнее, чем уже воплощенные в отечественном образовании передовые идеи, создать принципиально новые образовательные учреждения.
Все это объективно толкало руководство Наркомпроса РСФСР к радикализму, потому что в рамках экстенсивного развития педагогики создать новую систему образования и новый тип школ было невозможно. Поэтому были определены следующие направления прорыва, гипертрофировавшие прежние подходы:
• до революции в школах, конечно, существовал ручной труд, в сельских школах учащиеся работали на приусадебных участках, но школа не была связана с производительным трудом, теперь такой труд вводился в школу;
• до революции школа не была непосредственно связана с политикой, считалось, что школа должна быть вне политики, теперь она активно втягивалась в политику;
• в отечественной школе были органы ученического самоуправления, но в не очень развитой форме, теперь они ставились над педагогическим коллективом и создавался общий школьный коллектив;
• учащиеся передовых школ регулярно ходили на экскурсии, но теперь экскурсионный метод становился одним из важнейших в преподавании.
Корпус стратегических установок, на основании которых должна была строиться советская система образования, как Единая трудовая школа, был достаточно определенным: аксиологию образования обуславливали марксизм, материализм и диалектика. Безусловным являлся светский характер школы, полное освобождение ее от всякого религиозного влияния. Также предусматривался классовый подход при формировании контингента обучающихся, пока на основании приоритета выходцев из рабоче-крестьянских слоев.
Базовой педагогической аксиомой выступало трудовое начало образовательного процесса, безусловным являлось, что школа должна быть тесно связана с общественно-политической жизнью Советской России, а школьники должны участвовать в революционном преобразовании окружающей действительности.
Бесспорным являлись такие принципы, как совместное обучение, модернизация учебного плана и содержания образования: исключение изучения латыни, существенное усиление изучения естественнонаучных дисциплин.
Общепризнанными являлись такие постулаты, как введение в образовательных учреждениях самого широко и действенного самоуправления, создание единого школьного коллектива из педагогов и учащихся. Предусматривалось существенное обновление педагогического корпуса, включение в него свежих молодых сил из выразителей революционного сознания, пусть и не имеющих никакого педагогического образования.
Однако в реальном управленческом и педагогическом сообществе системы советского образования в 1918-1921 гг. сложился ряд вариативных стратегических установок, связанных прежде всего с перспективами осуществления трудового начала образовательной деятельности.
В центре жестких дискуссий по проблемам выработки и осуществления стратегических направлений образовательной политики, по сути, оказались два важнейших и взаимосвязанных вопроса:
1. О миссии школы как социального института общества.
2. О трактовке трудового начала образовательной деятельности.
Были выдвинуты несколько установок, которые различались по направленности трудовой деятельности и форм осуществления единой трудовой школы. Конечно, здесь сказывались политические факторы и личные обстоятельства выразителей различных подходов, в том числе, педагогический опыт или наоборот его отсутствие. Несомненно, чем меньше было педагогического опыта или он отсутствовал вообще, тем больше был радикализм: деятели Наркомпроса, которые впервые пришли в педагогику только в 1918 г., отличались наибольшим радикализмом по отношению к тем, которые поработали в школе хотя бы несколько лет.
Период лета-осени 1918 г. в целом было временем перехода руководства Наркомпро-са РСФСР от демократических иллюзий и абстрактных идеалов просвещенческой политики к жесткой стратегической линии на ее реальное осуществление; от разрушения старой школы и социалистической «маниловщины» к выработке и воплощению стратегии крупномасштабной реформы, предусматривающей трансформацию всех звеньев образования: низшей и высшей школы, профессионального обучения, подготовки педагогических кадров, деятельности органов управления. Эти проблемы рассматривались и решались в атмосфере ожесточенных и вместе с тем творческих дискуссий.
Охарактеризуем предложенные весной-осенью 1918 г. основные альтернативные и вариативные образовательные стратегии.
1. У выразителей стратегии умеренной модернизации системы отечественного образования, так называемого «петроградского варианта (В. М. Бонч-Бруевич, Л. Р. Менжинская), базирующегося на достижениях передовой отечественной педагогики на первый план выходила задача стабилизации единой трудовой школы (существенно не отличавшейся от прежних учебных заведений), широком привлечении «старых учительских кадров», придании управленческих функций коллегии НКП РСФСР и концентрации деятельности Государственной комиссии по просвещению на стратегических вопросах образования. Трудовая деятельность школьников трактовалась в плане интеллектуального труда в процессе образования, организации ремесленных кружков и связи школы с жизнью в учебном ракурсе, преимущественно в виде образовательных экскурсий.
2. Умеренному и в тех условиях правильному «петроградскому варианту» кардинально стратегически противостоял радикальный «московский вариант», активными сторонниками которого выступали сотрудники Отдела реформы школы Наркомпроса РСФСР, во главе которого стоял известный деятель революционного движения П. Н. Ле-пешинский, который до революции не имел отношения к образованию. Наиболее радикальную позицию занимали такие сотрудники отдела, как Н. А. Полянский, В. М. Познер и Л. Г. Шапиро. При этом они откровенно использовали близкого к В. И. Ленину пожилого П. Н. Лепешинского как авторитетное политическое прикрытие для продвижения своих радикальных взглядов.
Выразители «московского варианта» исходили из стратегической установки на развитие широкой самодеятельности масс и построение общества бестоварного социализма. Их подходы были крайне радикальны: традиционная школа разрушалась полностью, вместо нее должны были создаваться самоуправляющиеся школы-коммуны, по сути, это были трудовые детские коммуны, основанные на принципах самообслуживания и непрерывного труда педагогов и воспитанников.
В таких учебных заведениях, где педагогами могли быть только учителя-коммунисты, существенно снижался уровень общеобразовательной подготовки учеников, которые должны были быстро «перековываться в убежденных социалистов». Учебный год в школах-коммунах становился непрерывным в течение всех 12 месяцев без каких-то каникул. Менялись только виды труда, сельскохозяйственный или производственно-промышленный. Обучение должно было происходить непосредственно в процессе трудовой деятельности. В целом создавался новый тип школ-коммун как трудового учреждения, которое утрачивало свое главное предназначение воспроизводить культуру, знания и производить образованного и культурного человека, а не производить какие-то конкретные продукты труда.
Подчеркнем, что в то время эти абсурдные и опасные идеи были восприняты и горячо поддержаны в Союзе учителей-интернационалистов, который был создан руководителями советского образования, чтобы противостоять пользующемуся большой поддержкой педагогов Всероссийскому учительскому союзу, находившемуся в острой конфронтации с Наркомпросом РСФСР. Под обаяние этих радикальных подходов к стратегии реформирования советского образования летом 1918 г. попала даже всегда очень здравомыслящая Н. К. Крупская [1, с. 52-53].
Позднее эти положения получили воплощения в книге П. П. Блонского «Трудовая школа» (1919), которая являлась главным пособием для кардинальных реформаторов школы [2]. Талантливый футуролог категорически отрицал все основные элементы организации обучения в дореволюционной гимназии: урок, класс, предметное обучение, учебники, расписание уроков, учебные отметки, классные журналы, экзамены, домашние задания, что, конечно, приводило к разрушению традиционной школы и представляло собой большую угрозу для развития российской науки, отечественного просвещения и образования.
Вместе с тем П. П. Блонский дал теоретическое обоснование проекту школы труда I и II ступени и определил практические пути его реализации. Он исходил из цели создания индустриально-трудовой школы. Ведущей идеей являлось то, что «индустриально-трудовая школа в своих научных занятиях лишь подготавливает и использует тот материал, который дает подростку фабрика и завод. Настоящая школа - именно фабрика и завод, там учится подросток, в этой сокровищнице техники и социологии. На часах же особых научных занятий он лишь прозревает или резюмирует» [2]. По Блонскому, в индустриально-трудовой школе 75% времени учащиеся должны были посвящать различного рода трудовым процессам, и лишь оставшаяся четверть предусматривала научные общеобразовательные занятия в школе. Это, конечно же, приводило к разрыву теории и практики, существенно изменяло сам тип учебного заведения.
Данные подходы были затем воплощены в схемах и программах Государственного ученого совета (ГУС) 1922-1925 гг., на создание которых П. П. Блонский оказал наиболее сильное
влияние. Вместе с этим в идеях П. П. Блонского содержался ряд перспективных стратегических положений. Так, например, он, выступив против «современного калейдоскопического метода одновременного занятия различными науками», по сути, предложил выделение областей знаний, так называемую «студийную форму» организации школьных занятий. Вся учебная работа должна проводиться в пяти студиях: физико-математической, биологической, социально-исторической, литературно-философской и философско-географической. Учебно-воспитательный эффект такой организации занятий он видел в том, что ребенок «переживает несравненно полнее и цельнее метод, основные цели и характер системы данной науки» [2].
Его идея «вживания» в определенную область научных знаний заинтересовала в 1920-е гг. многих педагогов. Ее активно восприняли опытно-показательные школы Наркомпроса, пропагандирующие и активно реализующие принципы советской системы воспитания и обучения.
Кроме этого необходимо учитывать, что на протяжении 1918 г. еще была возможность разработки альтернативной Наркомпросу РСФСР стратегии осуществления парадигмы трудовой школы, которая нашла свое воплощение в деятельности Всероссийского учительского союза и в наиболее полном виде получила свое воплощение в решениях VII Делегатского съезда Всероссийского учительского союза (ВУС), который проходил в Москве в период с 8 по 16 июня 1918 г. [3]. Это было время жесткого противостояния Наркомпроса РСФСР и Всероссийского учительского союза. Как же относилось руководство Всероссийского учительского союза к просвещенческой политике Нарком-проса? Совершенно не приемля курс П. Н. Лепешинского и его сторонников, оно, по сути, солидаризировалось в основных пунктах с более умеренным «петроградским» проектом. Более того, как свидетельствует обсуждение этого проекта на VII съезде Всероссийского учительского союза, многие члены ВУСа вообще не могли понять, в чем заключается его новизна и чем идеи предшествующего съезда ВУСа отличаются от программных положений «петроградцев».
Вместе с тем, конечно, направленность политики образования деятелей Всероссийского учительского союза и руководства Наркомпроса РСФСР (классовое воспитание и приоритет в образовании рабоче-крестьянским слоям) была кардинально различна. Стратегические установки руководства ВуСа рельефно передал В. П. Вахтеров: «Чтобы правильно выполнить задачу национального воспитания народа, школа не должна быть классовой, воспитывающей классовый эгоизм, классовые предрассудки, рознь, нетерпимость и ограниченность, а должна быть построена на широких демократических началах и быть школой общенациональной, стоящей выше сословий и классов, объединяющей все классы на почве общенародных и общечеловеческих идеалов» [4, с. 3].
Однако в 1918 г. эти призывы замечательного отечественного педагога, как, впрочем, и другие правомерные предложения Всероссийского учительского союза, не были восприняты. В обстановке разраставшейся гражданской войны постановлением ВЦИК 23 декабря 1918 г. ВУС был распущен, а его печатные органы закрыты. С ликвидацией ВУСа была устранена общенациональная демократическая педагогическая организация, которая постоянно оппонировала вначале Министерству народного просвещения царской России, а потом и Наркомпросу.
Подчеркнем, что деятельность ВуСа, хотя и вызывала сильное раздражение властей, объективно стимулировала позитивную работу государственных органов просвещения по модернизации отечественного образования. Несомненно, реформа, начатая Наркомпро-сом летом 1918 г., во многом корректировалась параллельными реформаторскими усилиями Всероссийского учительского союза, позитивно повлиявшими на позиции Государственной комиссии по просвещению и, в конечном счете, смягчившими ее первоначальный радикально-разрушительный запал.
Однако «драма взаимной нетерпимости» привела к тому, что реальная возможность для плодотворного реформирования российской школы одновременно «сверху» и «снизу» оказалась упущенной [1, с. 58].
Итак, можно констатировать объективное сосуществование в рассматриваемый период нескольких внутренних и внешних стратегических подходов к построению единой трудовой школы в Советской России.
Вместе с тем руководство Наркомпроса РСФСР и, в первую очередь, А. В. Луначарский понимали необходимость выработки более умеренной стратегии развития образования, чем предлагаемая отделом реформы школы, но более радикальной, чем «петроградский вариант» и тем более стратегия образования, предложенной ВуСом.
Были достаточно четко отрефлексированы два противоречия в выработке и реализации социалистической стратегии образования. Это были противоречия между:
1. Необходимостью реализовать стратегические марксистско-ленинские установки в сфере образования - и невозможностью их адекватно воплотить в жизнь в конкретно-исторических условиях (было очевидно, что предпринятые попытки их реализации приводили к достаточно тяжелым последствиям).
2. Провозглашенной руководством ВКП(б) задачей построения абсолютно нового об -щества, а значит, создания новой, самой прогрессивной системы советского образования, что предусматривало полный разрыв с дореволюционными, во многом демократическими традициями в педагогике - и невозможностью осуществить этот прорыв, удержавшись в прогрессивной траектории развития без утраты школой своего предназначения как образовательного института общества.
Перспективная попытка разрешения этих противоречий была предпринята А. В. Луначарским и Н. К. Крупской в стратегическом документе «Основные принципы единой трудовой школы» (Декларация), опубликованном от имени Комиссии по народному просвещению. Для законодательного оформления этой стратегии реформирования образования ВЦИК издал Декрет (Положение) «О единой трудовой школе», который был разработан М. Н. Покровским. Симптоматично, что оба документа были обнародованы одновременной октября 1918 г.
«Основные принципы единой трудовой школы» являются полноценным стратегическим документом, который удачно аккумулировал в себе идеи передовой педагогики. Характерно, что авторы «Основных принципов» уже в самом начале подчеркивали его стратегический характер, направленность на осуществление «коренной и плодотворной реформы, реформы настолько всеобъемлющей, что она поставила бы русскую школу, по крайней мере, по принципам, положенным в ее основу, на первое место в цивилизованном мире». При этом
признавалось, что «если реальная реформа школы по необходимости будет частичной (что не мешает ей, как доказывают уже вышедшие декреты, быть все же наиболее радикальной из всех имевших до сих пор место), то тем более необходимым, считает Комиссариат, установить ту цель, к которой он стремится, и рядом с перечнем отдельных реформ, подлежащих осуществлению, немедленно нарисовать картину той школы, к которой мы будем идти и которую единственно мы можем признать нормальной в обновленной России» [5, с. 137-138].
В декларации подчеркивался подлинно народный характер новой школы, ее бесплатность и доступность на всех ступенях. Главное содержание стратегии модернизации образования состояло в создании в Советской России единой и трудовой школы. Для этого предусматривался ряд прогрессивных и новаторских подходов: создание системы непрерывного образования, вариативное образование («глубочайшее единство при максимальном разнообразии»), индивидуализация обучения [5, с. 138].
Особое значение придавалось знакомству учащихся «с земледельческим и промышленным трудом во всех его разновидностях». Для этого предусматривалось преподавание своеобразной энциклопедии, концентрирующейся вокруг трудовых процессов на I ступени (от 8 до 13 лет), которая разделялась на два цикла или концентра, различающихся расположением материалов и методом преподавания. В школах II ступени изучение трудовой энциклопедии соединялось «с систематическим изучением истории науки, тесно связанной с хозяйственной жизнью как в происхождении своих воззрений и методов, так и в качестве источника дальнейших изменений экономики». При этом осуществлялось изучение отдельных предметов. Подчеркивалось, что эти «занятия, в свою очередь, должны быть проникнуты трудовым способом усвоения» [5, с. 140].
Центральным положением стратегии выступал постулат о том что «труд, на котором покоится преподавание в новой школе, должен быть производительным настоящим трудом, настоящим участием учеников в хозяйственной жизни страны» [5, с. 141].
Законодательно закреплял эти стратегические положения Декрет ВЦИК «О единой трудовой школе», который вводил ряд принципиальных постулатов. Так, Статья 12-я предусматривала, что «основой школьной жизни должен служить производительный труд, не как средство оплаты издержек на содержание детей и не только как метод преподавания, но, именно, как производительный общественно-необходимый труд. Он должен быть тесно, органически связан с обучением, освещающим светом знания всю окружающую жизнь. Постоянно усложняясь и выходя за пределы непосредственной обстановки детской жизни, производительный труд должен знакомить детей с самыми разнообразными формами производства, вплоть до самых высших».
При этом школа характеризовалась как школьная коммуна, тесно и органически связанная по своим трудовым процессам с окружающей жизнью. Коллективный производственный труд и организация всей школьной жизни должны были «воспитывать будущих граждан Социалистической Республики».
Статья 13-я предусматривала, что «обучение в трудовой школе носит общеобразовательный политехнический характер на обеих ступенях, причем физическому и эстетическому образованию отводится видное место». Наряду с этим предусматривался ряд новаций, существенно трансформирующих привычный образ школы:
Согласно Статье 15-й, «школы открыты для учащихся в течение 7-ми дней». При этом один день «является совершенно свободным от обычных занятий и должен быть использован для чтения, экскурсий, спектаклей и других самостоятельных детских занятий, для чего привлекаются новые педагогические силы. Другой день является полурабочим днем с обычным педагогическим персоналом и используется для клубных и лабораторных занятий, рефератов, экскурсий, ученических собраний».
Статьи 17-20 содержали ряд радикальных мер: не допускалось «задавание обязательных уроков и работ на дом», в школе «не допускались никакие наказания». Отменялись все экзамены - вступительные, переходные и выпускные, а «деление на классы по мере возможности должно быть заменено делением на группы по степени подготовленности учащихся к соответствующему роду занятий» [6].
В целом, по прошествии почти века с издания этих стратегических документов, несомненно их футурологическое значение, гуманизм и демократизм. Существенно, что в них декларировались ряд прогрессивных принципов: вариативности, регионализации и индивидуализации, субъектного, активно-деятельностного характера образовательного процесса.
Своеобразной стратегией модернизации образования стала находящаяся во внутренней оппозиции курсу НКП РСФСР «Декларация Народного комиссариата просвещения УССР о социальном воспитании» (1 июля 1920 г.) [7]. Декларацией предусматривалось соединение обучения с позитивной социализацией личности, т. е. труд подчинялся воспитанию и социализации. Таким образом, трудовая деятельность детей не объявлялась самоценностью, а выступала как важный фактор воспитания и социализации. Для этого в колониях должна была осуществляться непрерывная трудовая сельскохозяйственная деятельность учащихся (на Украине еще до революции был накоплен достаточно богатый опыт деятельности таких колоний) [7, с. 306-307].
В 1920-е гг. на основании этой программы социального воспитания Наркомпро-са УССР на Украине были организованы многочисленные трудовые колонии и трудовые коммуны, наиболее известная из которых колония им. А. М. Горького, созданная А. С. Макаренко.
В 1920-е гг. стратегию модернизации советского образования формировала научно-педагогическая секция Государственного ученого совета Наркомпроса РСФСР (НПС ГуСа) - общественно-государственный научно-теоретический орган, созданный в середине 1921 г. При формировании состава НПС Н. К. Крупская исходила из двух принципов: включение авторитетных педагогов - специалистов по отечественной и зарубежной трудовой школе (П. П. Блонского, А. Г. Калашникова, С. А. Левитина, А. К. Жукова, С. Т. Шацкого), а также руководителей подразделений НКП - отдела Единой трудовой школы В. Н. Шульгина и Главсоцвоса Г. О. Гордона и М. М. Пистрака. Они также были известны как знатоки трудовой школы. Позднее эти принципы отбора сохранялись. В целом состав секции, с одной стороны, символизировал единение коммунистов и «старых» педагогов на платформе создания трудовой школы, а с другой - представлял удачный сплав опыта и молодости: например, А. Г. Калашникову и В. Н. Шульгину в то время не было и тридцати лет.
Стратегия модернизации образования НПС ГуСа не формулировалась в каком-то одном документе, а была воплощена в ряде программных документов. Ее сущность состояла в формировании в процессе учебно-познавательной деятельности инициативной и активной личности школьника, готового к творческому участию в социальном преобразовании мира. Руководителей Наркомпроса и членов НПС ГУСа педагогика, направленная на развитие детской личности, привлекала своей принципиальной новизной, внешней созвучностью с постулатами марксизма и кажущейся аполитичностью по отношению к буржуазной педагогике.
Научно-психологической основой стратегии НПС ГУСа стали теории формирования личности, развиваемые в 1920-е гг. Л. С. Выготским и С. Л. Рубинштейном. Члены НПС ГуСа синтезировано опирались как на культурно-историческую концепцию развития человека, так и психологическую теорию деятельности, не дифференцируя их [8].
Важнейшие положения стратегии модернизации образования НПС ГуСа включали в себя: творчески-преобразующий подход к определению направленности учебно-воспитательного процесса; приоритетность средств познавательной деятельности исследовательского характера над материальной стороной содержания образования; субъ-ектно-субъектные отношения педагога и воспитанника; трактовку различных видов и форм трудовой деятельности как ведущего фактора для интеграции содержания общего среднего образования и др.
Эта стратегия модернизации образования получила свое воплощение в схемах и школьных программах 1922-1927 гг., также созданных в НПС ГуСа. При этом новому содержанию в гусовских программах соответствовала необычная логико-структурная форма, что нашло свое воплощение в переходе на комплексный метод. В основе программ лежало стремление приблизить содержание образования к жизни ученика, преодолеть его отчуждение от самого учебного процесса, что нашло наиболее емкое и четкое отражение в одном из главных принципов гусовских программ: «От ребенка к миру, от мира к ребенку». То есть процессу образования придавалась личностно-ориентированную направленность.
Большое значение в современных условиях, в связи с развивающейся тенденцией интеграции знаний, приобретает разработка НПС ГуСа комплексных курсов и предметов, представляющих первую в отечественной педагогике попытку реализации идеи интегрирования школьных дисциплин в различных формах: корреляция, аккордность, комплексность и др. Актуален заключенный в программах ГуСа опыт создания дифференцированных программ по отношению к разнообразным типам школ (ФЗС, ШКМ, рабфаки, общеобразовательная городская и сельская), учитывающих местную и национальную специфику, насыщающих образовательный материал мироведческими и краеведческими знаниями [9].
Таким образом, на основании приведенных выше положений, есть основания для вывода, что стратегия модернизации образования НПС ГуСа имела новаторский и перспективный характер. Она была связана с прогрессивными направлениями мировой и отечественной педагогики, направленными на развитие личности ребенка в соответствии с новыми общественными потребностями, основывалась на личностно-ориентиро-ванных принципах. Признание членами НПС ГуСа самоценности общего образования как неотъемлемой человеческой ценности приводило к последовательному усилению
общеобразовательных знаний в Программах, принципиальному отстаиванию школы II ступени как общеобразовательного учебного заведения, не сводимого к задачам профессиональной подготовки и трудового обучения.
Однако в конкретно-исторических условиях Советской России 1920-х гг. новая стратегия образования, направленная на развитие личности учащегося, неизбежно сочеталась с коммунистической идеологией, в которой ребенок рассматривался инструментально, а образовательные процессы формирования личности трактовались как механизмы, обеспечивающие осуществление общественно-исторических тенденций. Возникали две плоскости разработки и реализации стратегии, в значительной мере сходящиеся и в известной степени расходящиеся в своих контрапунктах. В качестве интегрирующего компонента выступала трудовая деятельность как стержень образовательного процесса. Это, с одной стороны, несло необходимую идеологическую нагрузку, а с другой - отвечало как сущности парадигмы трудовой школы, так и удачно опредмечивало философию развития личности.
Вместе с тем концепция развития вошла в явное противоречие с идеологическими партийно-классовыми установками, которые маскировались под образовательные цели. Наряду с внешней идеологизацией, концепция НПС ГуСа имела и более глубинное противоречие, которое заключалось в принципиальной невозможности свести искусственный мир к социальному, т. е. учебный к реальному. Стремление как можно теснее связать школу с жизнью, а обучение с практикой, построить весь учебно-воспитательный процесс на марксистском материализме, на задаче преобразования действительности противоречило «идеализированной» сущности педагогики как сферы общественного сознания. Этим во многом и объясняется внешнее, каркасное внесение марксизма в содержание общего среднего образования и его отторжение при попытках как использовать в качестве основы учебной деятельности, так и превратить во внутренний структурообразующий фактор.
Ориентация на прагматизм, утилитаризм, подготовку к «жизни» и «производству», недооценка общеобразовательных ориентиров педагогической деятельности особенно проявилась в 1929-1931 гг. в условиях «борьбы за досрочное выполнение первой пятилетки». В этот период новым руководством Наркомпроса во главе с А. С. Бубновым был взят стратегический курс, во многом воспроизводящий радикальные подходы, предложенные в 1918 г. отделом реформы школы. Предусматривался переход на проектно-комплексный метод преподавания, превращение школы в «отделение колхоза» и «цех завода». Происходило систематичное участие школьников в производительном труде, втягивание их в общественно-политические компании, в осуществление коллективизации [10].
Конец этому курсу на разрушение (или, как тогда писали, «отмиранию «школы») был положен циклом партийно-правительственных постановлений 1930-х гг., стратегически возвращавших школу в русло традиционной классно-урочной системы.
Список литературы
1. Богуславский, М. В. Драма взаимной нетерпимости [Текст] // Свободная мысль. - 1992. - № 8. - С. 51-58.
2. Блонский, П. П. Трудовая школа [Текст] / П. П. Блонский. - Ч. 1-2. - М., 1919.
3. УП-ой Делегатский съезд Всероссийского учительского союза с 8 по 16 июня 1918 г. [Текст]. - М.: Тип. К. Л. Меньшова, 1918. - 96 с.
4. Известия Всероссийского учительского союза [Текст]. - 1918. - № 10.
5. Основные принципы единой трудовой школы [Текст] // Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: сб. док. 1917-1973 гг. / сост. А. А. Абакумов, Н. П. Кузин, Ф. И. Пузырев, Л. Ф. Литвинов. - М.: Педагогика, 1974. - С. 137-145.
6. Декрет «О единой трудовой школе» [Текст] // Народное образование в СССР Общеобразовательная школа: сб. док. 1917-1973 гг. / сост. А. А. Абакумов, Н. П. Кузин, Ф. И. Пузырев, Л. Ф. Литвинов. - М.: Педагогика, 1974.
7. Декларация Народного комиссариата просвещения УССР о социальном воспитании детей [Текст] // Антология педагогической мысли Украинской ССР / сост. Н. П. Калениченко. - М.: Педагогика, 1988. - С. 306-310.
8. Богуславский, М. В. Преемственность и новаторство в развитии основных направлений в отечественной педагогической науке (конец Х1Х-ХХ вв.) [Текст]: моногр. / М. В. Богуславский, Т. Н. Богуславская, В. М. Лобзаров, К. Ю. Милованов, К. Е. Сумнительный; под ред. М. В. Богуславского. - М.: ФГНУ ИТИП РАО, 2012. - 500 с.
9. Богуславский, М. В. История отечественной педагогики (первая треть XX века) [Текст] / М. В. Богуславский. - Томск: Изд-во НТЛ, 2005. - 312 с.
10. Константинов, Н. А. Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет [Текст] / Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский. - М.: Учпедгиз, 1948. - 472 с.
References
1. Boguslavskiy M. V. Drama vzaimnoy neterpimosti. Svobodnaya mysl. 1992, No. 8, pp. 51-58.
2. Blonskiy P. P. Trudovaya shkola. Part. 1-2. Moscow, 1919.
3. VII Delegatskiy syezd Vserossiyskogo uchitelskogo soyuza s 8 po 16 iyunya 1918 g. Moscow: Tip. K. L. Menshova, 1918. 96 p.
4. Izvestiya Vserossiyskogo uchitelskogo soyuza. 1918, No. 10.
5. Osnovnye printsipy edinoy trudovoy shkoly. In: Abakumov A. A., Kuzin N. P., Puzyrev F. I., Litvinov L. F. (Comp.) Narodnoe obrazovanie v SSSR. Obshcheobrazovatel-naya shkola: sb. dok. 1917-1973. Moscow: Pedagogika, 1974. Pp. 137-145.
6. Dekret "O edinoy trudovoy shkole". In: Abakumov A. A., Kuzin N. P., Puzyrev F. I., Litvinov L. F. (Comp.) Narodnoe obrazovanie v SSSR. Obshcheobrazovatelnaya shkola: sb. dok. 1917-1973. Moscow: Pedagogika, 1974.
7. Deklaratsiya Narodnogo komissariata prosveshcheniya USSR o sotsialnom vospita-nii detey. In: Kalenichenko N. P. (Comp.) Antologiya pedagogicheskoy mysli Ukrain-skoy SSR. Moscow: Pedagogika, 1988. Pp. 306-310.
8. Boguslavskiy M. V., Boguslavskaya T. N., Lobzarov V. M., Milovanov K. Yu., Sum-nitelnyy K. E. Preemstvennost i novatorstvo v razvitii osnovnykh napravleniy v otechest-vennoy pedagogicheskoy nauke (konets XIX-XX): monogr. Moscow: FGNU ITIP RAO, 2012. 500 p.
9. Boguslavskiy M. V. Istoriya otechestvennoy pedagogiki (pervaya tret XX). Tomsk: Izd-vo NTL, 2005. 312 p.
10. Konstantinov N. A., Medynskiy E. N. Ocherki po istorii sovetskoy shkoly RSFSR za 30 let. Moscow: Uchpedgiz, 1948. 472 p.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2015, № 4
