CC BY
22
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПРАКТИКИ
DOI: 10.15293/1813-4718.1804.10 УДК 37.0
Реморенко Игорь Михайлович
Кандидат педагогических наук, доцент, ректорМосковского городского педагогическогоунивер-ситета, почетный работник общего образования Российской Федерации, remorenkoim@mgpu.ru, Москва
общественные педагогические движения
В ОБРАЗОВАНИИ ПОСЛЕ фЕВРАЛьСКИХ СОБЫТИЙ 1917 ГОДА
Аннотация. Введение. Обращение к истории становления общественного педагогического движения в России позволяет увидеть истоки и закономерности развития этого явления, имеющие значение для современного образования.
Цель статьи. Анализ исторического контекста возникновения и развития общественных педагогических движений в России в период конца Х1Х-ХХ в.
Методология и методы исследования: исследование основано на теоретико-методологических принципах антропологического реализма К. Д. Ушинского, Б. М. Бим-Бада и др., методе актуализации позитивного ретроспективного опыта З. И. Равкина и др., конструктах ведущих философских, педагогических, психолого-педагогических, социологических теорий, а также прикладных исследованиях государственно-общественного управления образованием: в области философии и методологии научного исследования - диалектический подход (Г. Гегель, С. Л. Рубинштейн); в области педагогической историографии -труды М. В. Богуславского, П. И. Ганелина, В. И. Гусарова и др., в области управления педагогическими системами - труды В. И. Загвязинского, В. А. Караковского и др., в области управления инновациями в образовании - подходы А. А. И. Адамского, А. Е. Волкова, Ю. В. Громыко и др.
Результаты исследования и их обсуждение. Проанализированы основные вехи становления педагогической общественности и ее роли в управлении образованием. Изложены основы функционирования общественных педагогических движений. Проанализирована деятельность Государственного ученого совета и его основные направления. Описаны первые государственные структуры управления образованием и их взаимодействие с общественными педагогическими движениями. Представлен анализ взаимоотношений государства и общества по проблемам образования и опыт взаимодействия педагогических общественных организаций, которые зародились в этот период в России. Отмечены основные предпосылки для движения педагогов-новаторов конца XX в.
Заключение. Анализ опыта педагогических разработок позволяет рассмотреть современное состояние государственно-общественного управления образованием в историческом контексте, руководствуясь принципами развития и преемственности. Модернизацион-ные и инновационные изменения, происходящие в обществе и в образовании, ставят новые актуальные задачи развития педагогической теории, поиска и внедрения разных форм государственно-общественного управления в педагогическую практику.
Ключевые слова: государственно-общественное управление образованием, система образования, попечительство, общественность.
Введение. Социально-политические из- перед системой образования, основанные менения в обществе ставят новые задачи на развитии государства и общества. Об-
ращение к истории становления государственно-общественного управления образованием в России позволяет увидеть истоки и закономерности этого явления. Интерес научного сообщества к всестороннему изучению общественно-педагогического движения в России обусловлен его пониманием как совокупности качественных условий развития демократического общества и личности.
Цель статьи. Анализ исторического контекста возникновения и развития общественных педагогических движений в России в период конца Х1Х-ХХ в.
Методология и методы исследования: исследование основано на теоретико-методологических принципах антропологического реализма К. Д. Ушинского, Б. М. Бим-Бада и др., методе актуализации позитивного ретроспективного опыта З. И. Равкина и др., конструктах ведущих философских, педагогических, психолого-педагогических, социологических теорий, а также прикладных исследованиях государственно-общественного управления образованием: в области философии и методологии научного исследования - диалектический подход (Г. Гегель, С. Л. Рубинштейн); в области педагогической историографии - труды М. В. Богуславского, П. И. Ганелина, В. И. Гусарова и др., в области управления педагогическими системами - труды В. И. Загвязин-ского, В. А. Караковского и др., в области управления инновациями в образовании -подходы А. А. И. Адамского, А. Е. Волкова, Ю. В. Громыко и др.
Результаты исследования и их обсуждение. Идеи общественного участия в управлении образовательной политикой государства, общественное педагогическое движение в России были тесно связаны с развитием демократической и революционной мысли в стране, призывали к воспитанию нового человека с гражданской позицией, имеющего государственный взгляд на социальные процессы.
К концу XIX - началу ХХ в. при актив-
ном участии государства и общественных сил, а также в процессе их взаимодействия сложилась практически новая система образования. Процесс ее формирования сопровождался развитием следующих тенденций: передача местным органам (земствам) и общественности вопросов создания и развития городских и сельских школ, участие общественных организаций в управлении образованием, свобода преподавания, внутришкольное самоуправление. В стране начал складываться опыт практического участия педагогических сообществ в управлении образованием.
После февральских событий 1917 г. в России начался мощный подъем общественной активности, что повлияло на движение российского учительства. Большая часть педагогической общественности активно поддерживала происходящие перемены, выражая свою готовность к активному сотрудничеству с новой властью. Они перешли с позиции оппозиционного движения по отношению к власти к позиции ее поддержки, т. к. стали участвовать в обсуждении вопросов образования на государственном уровне. А. А. Мануйлов, министр народного просвещения во Временном правительстве поддерживал участие педагогической общественности в работе над реформами образования на основе принципа единой, преемственной и доступной школы. Министерство просвещения считало необходимым налаживать контакты с учителями, находить общее понимание в определении путей развития системы образования. В стране возникли педагогические и общественные организации: «Союз деятелей средней школы», «Московский союз учащихся высших начальных училищ и школ повышенного типа» [17].
Первые годы советского периода с точки зрения механизмов общественного участия в управлении образованием продолжили логику функционирования общественных советов при органах власти, регулирующих систему образования.
После распада Российской империи в 1917 г. центральные государственные органы власти уже не могли участвовать в развитии образования, поэтому Союзы земств и Союзы городов стали самостоятельно определять политику в области образования, полностью финансировать образовательные учреждения на своих территориях. В начале советской власти продолжалась поддержка самоуправления на местах при сохранении сильной централизованной власти. Местные советы решали многие вопросы не только хозяйственной деятельности, но и создания школ, их оборудования, организации обучения. В первое время наблюдалось участие педагогической общественности в обсуждении содержания программ образования (вы-борно-представительский орган при Нар-компросе в 1918 г., научно-педагогическая секция Государственного Ученого Совета в 20-е гг.) [5].
Однако бурные изменения советского времени оказывали самое непосредственное влияние и на формы общественного участия в управлении образованием, и на их содержание. Естественно, что обновление законодательства, активность советского государства на международной арене, реализация крупных индустриальных проектов, электрификация всей страны, развитие оборонно-промышленного комплекса и другие значимые изменения оказывали самое непосредственное влияние на регулирование системы образования. Можно предположить, что формы общественного участия в управлении образованием предопределялись этапами развития теоретических основ содержания образования, т. е. той предметностью, на которую могли оказать непосредственное влияние представители общественности, участвовавшие в управлении образованием [2]. Особенно важным является критерий, связанный с научной атмосферой, существовавшей в обществе на том или ином этапе, поскольку он задает тот тип общественного участия в управлении образованием, ко-
торый наиболее референтен с точки зрения анализа конкретной сферы общественных интересов, оказывавших влияние на изменения в системе образования. Критерий позволяет определить, какие общественные круги могли оказывать влияние на содержание образования и как было институционально оформлено такое влияние.
Сопоставление периодов обновления теоретических основ содержания образования и действующих в то время институтов общественного участия в управлении образованием показывает, что в первое десятилетие после 1917 г. изменения в понимании оснований содержания образования были обусловлены кардинальными общественными преобразованиями. Именно в эти годы начинается реализация идей «трудовой школы». Здесь рассматриваются передовые для того времени идеи интеграции знаний, развитие межпредметных навыков, выделение системообразующих стержней по отношению к разным предметным областям. Предлагалось отказаться от раздельного изучения учебных предметов, не информировать учащихся о том, какие предметы изучаются, сосредоточившись на рассмотрении комплексной проблематики (комплексные темы) той или иной сферы деятельности [9]. И уже из этой проблематики предлагалось осваивать те или иные знания. Родной язык и математика рассматривались как служебные средства для изучения окружающего мира [1]. В основе содержания образования в этом смысле рассматривались не отдельные учебные предметы, а общественная и индивидуальная деятельность учеников. При таком подходе, допускавшем отказ от приоритета академических знаний и сосредоточение на осознании связей и отношений между различными явлениями действительности, самые разные слои населения могли участвовать в педагогической работе, формулировать предложения к изменению образовательных институтов. Инструментальное представление о содержании образования в то время стало
дополнительным подспорьем для решения задач по ликвидации неграмотности населения постреволюционной России.
В рассматриваемый период при Нар-компросе РСФСР действовал Государственный ученый совет под руководством М. Н. Покровского. Содержание образования формировалось научно-педагогической секцией Государственного ученого совета (НПС ГУСа). Для его выработки председателем НПС Н. К. Крупской были привлечены как авторитетные педагоги (П. П. Блонский, А. Г. Калашников, С. А. Левитин, С. Т. Шацкий), так и различные руководители структурных подразделений ведомства. Именно на этой площадке рассматривались различные подходы к реализации идей единой трудовой школы и комплексного подхода в образовании.
Следует отметить, что руководитель Наркомпроса РСФСР А. В. Луначарский подчеркивал творческое отношение учителей и их самое непосредственное участие в конструировании содержания образования. Обсуждая основные принципы единой трудовой школы, нарком отмечал, что школьный программный минимум следует рассматривать «как предложение, а не как обязаловку» [10]. Широкий простор предоставлялся частной инициативе. Подчеркивалось, что единое образовательное пространство должно быть удержано в первую очередь «в вертикальном направлении», но в «горизонтальном направлении» возможно проявление различных учительских инициатив. Очевидно, что такой подход в целом был адекватен реализовывавшейся в 20-е гг. новой экономической политике в разных сферах молодого советского государства. Частная инициатива, разнообразные общественные интересы, общее стремление ко всеобщей грамотности пробудили общественное внимание по отношению к системе образования.
В последующий период обновления содержания образования (с 30-х гг. до первой половины 50-х) в РСФСР вновь стал доминировать знаниевый подход, характерный
для «школы учебы». В какой-то степени это соответствовало задачам начавшейся в стране индустриализации, требовавшей большей централизации, с одной стороны, и развития фундаментальных научных школ, с другой. Владение знанием, его порционное освоение, работа по алгоритмам вполне соответствовали централизованно устанавливаемым и решаемым задачам того времени.
Государственный ученый совет как базовый институт общественного обсуждения изменений содержания образования был реорганизован в 1933 г. Показательным в этом смысле стало Постановление ЦК ВКП (б) «Об учебниках для начальной и средней школы» от 12 февраля 1933 г., в котором осуждалась прежняя политика Наркомпроса РСФСР, говорилось о единых учебниках, их рассмотрении и утверждении на коллегиях ведомства, а также о рассмотрении на коллегиях вопросов обновления содержания образования. Аналогичные установки по отношению к созданию краевых учебных книг прозвучали в адреса регионов. Тем самым регулирование содержания образования переместилось из общественной в ведомственную плоскость. В стране складывалась новая система образования, которая закрепила Уставом 1934 г. государственное руководство образованием.
Определенные изменения произошли в 40-х годах, когда по инициативе наркома В. П. Потемкина была создана Академия педагогических наук. Переместив тем самым центр общественного обсуждения вопросов содержания образования на данную научную площадку, Наркомпрос обезопасил собственную ведомственную позицию. Была налажена работа по разработке и общественному обсуждению вопросов регулирования содержания образования.
В этот же период формировались представления о содержании образования в педагогике русского зарубежья (И. А. Ильин [8], В. В. Зеньковский [6] и др.). В какой-то степени их можно охарактеризовать как
тенденции глобальных изменений в системе образования, в какой-то степени они отражали идеи отечественной философской школы и Русской православной церкви. В любом случае они также соответствовали определенным общественным интересам русского зарубежья.
В последующие периоды развития теоретических основ содержания образования можно говорить о некотором ренессансе идей 20-х гг. Отчасти это было обусловлено уже сформировавшейся технической интеллигенцией, предъявляющей свои интересы применительно к изменениям в системе образования, отчасти общими изменениями политического курса страны в постсталинский период. В 50-х гг. в определенной степени проявился приоритет политехнического образования, характерный для послевоенного времени.
В целом, с 30-х гг. по 60-е гг. ХХ в. государственно-общественное участие в управлении образованием ограничивалось созданием таких органов, как «Совет по народному просвещению» (в 30-х гг.), «Комиссия по пересмотру содержания образования», возглавляемая А. М. Марку-шевичем (1965-1966 гг.) [4; 5].
В начале 60-х гг. при непосредственном участии институтов Академии педагогических наук начинаются экспериментальные поиски в области преподавания в начальной школе (В. В. Давыдов, Л. В. Занков и др.). Это становится одной из основ для проявления интересов интеллигенции в сфере обновления содержания образования с точки зрения обучения школьников способности самостоятельно мыслить [10]. При всей централизованной системе управления образованием в советское время, прогрессивные педагоги побуждали к развитию самостоятельности в решении задач, а значит, и в их постановке, опираясь на разные общественные интересы.
Во второй половине 60-х гг. Академией наук СССР и Академией педагогических наук РСФСР была сформирована официальная Государственная комиссия по раз-
работке содержания среднего образования. Именно она должна была вести работу по приведению в соответствие содержания школьного образования с достижениями научно-технического прогресса. Можно констатировать, что к началу 80-х гг. силами научно-педагогической общественности были проведены серьезные наработки в деле обновления теоретических основ содержания образования.
В 1976 г. были опубликованы «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в.» [14], в которых раскрывалось состояние народного просвещения в эпоху реформирования России и системы образования. В соответствии с установками того времени, движение педагогической общественности трактовалось в работе с позиций участия в революционном движении. С этой точки зрения выделялись отдельно либеральное и революционно-демократические направления в общественных движениях педагогов.
Анализ взаимоотношений государства и общества по проблемам образования был продолжен в 1991 г. в «Очерках истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX в.». [15].
Общественное участие в развитии образования в советский период было сведено к оказанию в основном хозяйственной помощи, попечительство сменилось шефством над образовательными учреждениями со стороны различных предприятий, организаций, творческих союзов и общественных объединений. Функция попечения над образованием, которая исторически всегда выполнялась обществом, в советский период была сведена к обеспечению материальной базы учреждений образования и к досуговой деятельности.
В стране была создана административно-командная система управления, формально демонстрирующая участие общественности в управлении образованием. Идеи широкого общественного участия в управлении образованием, получившие распространение в общественном созна-
нии в конце XIX - начале XX в., не могли найти своего реального воплощения в советский период.
Научно-педагогические исследования и анализ отечественных традиций в организации системы образования создали предпосылки для движения педагогов-новаторов конца XX в.
Особые изменения в системе управления образованием начались в 80-х гг. XX в. Появились новые возможности участия общественности в управлении образованием. Именно в это время произошла активизация шефского движения: предприятия должны были оказывать поддержку школам при организации учебно-производственного труда и профориентационной работы, обеспечивая таким способом связь школы с внешней средой.
Во второй половине 80-х гг. оформилось движение учителей-новаторов (Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, И. П. Волков, В. А. Ка-раковский, М. П. Щетинин, Е. Н. Ильин и др.). Принятый ведущими учителями-новаторами манифест «Педагогики сотрудничества» стал ярким проявлением новых общественных интересов в отношении школьного образования. Именно «Педагогика сотрудничества» конституировала на последующие годы такие важные направления педагогической работы, как творческий производственный труд, творческое самоуправление, сотрудничество с родителями, личностный подход, коллективное творческое воспитание. Возникло множество инновационных педагогических разработок [13].
В период перестройки всей общественно-политической жизни в стране вновь, как и в начале ХХ в., возникли вопросы общественного участия в управлении образованием, и органы власти стали движущей силой развития идеи государственно-общественного управления в образовании.
В «Основных направлениях перестройки высшего и среднего специального образования в стране» (1987 г.) было определено
создание районных и школьных советов, в состав которых входили представители от образования, промышленных и сельскохозяйственных предприятий, родительской общественности, которые не имели влияния и существовали формально [12].
В 1988 г. решением Государственного комитета СССР по народному образованию был создан Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК «Школа») под руководством Э. Д. Днепрова, который разработал Устав школы, Концепцию общего среднего образования, Положение об общеобразовательной школе, принятые съездом народного образования в 1989 г. и подготовившие процесс реформирования образования и развитие системы государственно-общественного управления образованием.
Министр высшего и среднего специального образования Г. А. Ягодин в 1989 г. после создания Госкомитета СССР по образованию из трех министерств в своем Приказе учредил общественное участие в управлении школой [11].
На февральском Пленуме ЦК КПСС (1988 г.) было впервые использовано понятие «государственно-общественное управление». В этот же год при Государственном комитете по народному образованию был создан Всесоюзный совет как руководящий орган государственно-общественного управления образованием. Всесоюзный съезд работников народного образования (декабрь 1988 г.) также отметил важность государственно-общественного управления на местах и создания советов по образованию [16; 17]. Такое решение отражало историческую связь с земским самоуправлением, однако деятельность советов по образованию оказалась недолговечной и после распада СССР была прекращена.
В эпоху перестройки в стране вновь начинают активно обсуждать на государственном уровне идеи демократизации образования и участия общественных организаций в управлении образованием, разрабатывать пути их внедрения в прак-
тику. Проблемы государственного управления образованием и образовательными учреждениями были отражены в работах В. Г. Афанасьева, Б. С. Гершунского, В. И. Зверевой, М. И. Кондакова и других авторов.
В Академии педагогических наук СССР в 80-х гг. ХХ в. под руководством Л. К. Балясной [3], Г. Н. Филонова [20] был разработан проект «Школа-центр микрорайона», который предусматривал объединение всех сил общественности, социальных и до-суговых учреждений, иных представителей государственных структур с целью обеспечения скоординированной, разнообразной помощи детям и подросткам в их развитии, решении их проблем. Во многих регионах стал реализовываться данный проект как практическое применение концепции государственно-общественного управления.
Заключение. Закономерности развития
государственно-общественного управления образованием в нашей стране своеобразно проявляются в разные исторические периоды: конец XIX - начало XX в., советский период, 90-е гг. XX в. - начало XXI в., что получило соответствующее отражение в научно-педагогической литературе разных лет.
Анализ опыта педагогических разработок по выделенным направлениям позволяет рассмотреть современное состояние государственно-общественного управления образованием в историческом контексте, руководствуясь принципами развития и преемственности. Модернизационные и инновационные изменения, происходящие в обществе и в образовании, ставят новые актуальные задачи развития педагогической теории, поиска и внедрения разных форм государственно-общественного управления в педагогическую практику.
Библиографический список
1. Блонский П. П. Трудовая школа. Ч. М.: Госиздат, 1919. - 63 с.
2. БогуславскийМ. В. Развитие научных основ содержания общего образования в отечественной педагогике XX века // Вестник МГПУ Педагогическое образование. - 2016. - № 3. - С. 8-24.
3. Воспитание школьников во внеурочное время / под ред. Л. К. Балясной. - М.: Просвещение, 1980. - 188 с.
4. Григорьев В. В. Исторический очерк русской школы. - М.: Т-во тип. А. И. Мамонтова, 1900. - 587 с.
5. Гусаров В. И. Государственно-общественное образование: монография. - Самара: НТЦ, 2006. - 496 с.
6. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. - М.: Школа-пресс, 1996. - 271 с.
7. Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить // Народное образование. - 1964. - № 1. - С. 1-16.
8. Ильин И. А. О сопротивлении злу силою // Собр. соч.: в 10 т. Т. 5. - М.: Русская книга, 1996. - 400 с.
9. Калашников А. Г. Наука и школа для тру-
II. - да. - М.: Гос. изд-во, 1921. - 76 с.
10. Луначарский А. В. Речь на 1 Всероссийском съезде по просвещению 26 августа 1918 г. // Учит. газ. - 1989. - 15 март (№ 32). - С. 1.
11. Общественное участие в управлении школой. Школьные советы / сост. А. А. Пинский. - М.: Высшая школа, 2004. - 245 с.
12. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране. - М.: Высшая школа, 1987. - 235 с.
13. Острова утопии: Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940-1980-е): коллективная монография / ред. и сост. И. Куклин, М. Майофис, П. Сафронов. -М.: Новое литературное обозрение, 2015. - 720 с.
14. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина
XIX в. / отв. ред. А. И. Пискунов. - М.: Педагогика, 1976. - 600 с.
15. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало
XX вв. / отв. ред. Э. Д. Днепров. - М.: Педагогика, 1991. - 445 с.
16. Поздняков А. Н., Чарнолуский В. И.
О реформировании системы российского образования // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Философия. Психология. Педагогика. - 2016. - Т. 16, вып. 2. - С. 225-229.
17. Поздняков А. Н. История педагогики и образования за рубежом и в России: учебное пособие. - Саратов: Издательский центр «Наука», 2009. - 143 с.
18. Поздняков А. Н. Развитие государственно-общественных отношений как одно из важнейших направлений модернизации российского образования // Государственно-общественные отношения и взаимодействия в образовании: сборник избранных статей Все-
российской научно-практической конференции (20-21 февраля 2002 года) / под науч. ред. Н. В. Акинфиевой. - Саратов: СГУ, 2002. -С. 167-182.
19. Усиление государственно-общественного характера управления в сфере общего образования: учебное пособие для повышения квалификации работников образования и педагогического просвещения общественных управляющих. - М.: МГОУ, 2003. - 292 с.
20. Филонов Г. Н. Воспитание как социально-педагогический феномен. Стратегия развития. - М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2000. - 159 с.
Поступила в редакцию 29.06.2018
Remorenko Igor Mikhaylovitch
Cand. Sci. (Pedag.), Assoc. Prof. Rector of the Moscow City Pedagogical University, Honoured Worker of General Education of the Russian Federation, remorenkoim@mgpu.ru, Moscow
SOCIO-PEDAGOGICAL MOVEMENTS IN EDUCATION SYSTEM AFTER THE EVENT OF THE FEBRUARY REVOLUTION IN 1917
Abstract. Introduction. An appeal to the history of the formation of the social pedagogical movement in Russia allows us to see the origins and patterns of development of this phenomenon, which are important for modern education.
Purpose of article. Analysis of the historical context of the emergence and development of social pedagogical movements in Russia in the period of the late XIX-XX centuries.
Methodology and research methods: the study is based on theoretical-methodological principles of the anthropological realism of K. D. Ushinsky, B. M. Bim-Bad etc., the method of updating the positive historical experience Z. I. Ravkin etc., constructs the leading philosophical, pedagogical, psychological, pedagogical, sociological theories and applied research of state-public management education: in the field of philosophy and the methodology of scientific research - dialectical approach (Hegel, S. L. Rubinstein); in the field of pedagogical historiography - the works of M. V. Boguslavsky, p. I. Ganelina, V. I. Gusarov and others, in the field of management of pedagogical systems - works of V. I. Zagvyazinsky, V. A. Karakovsky, etc., in the field of management of innovations in education - approaches of A. A. I. Adamsky, A. E. Volkov, Yu. V Gromyko, etc.
The results of the study and their discussion. The major milestones in the establishment of the teaching community and its role in the process of education administration are shown. The article also presents the basics of socio-pedagogical movement functioning. The author analyzes some main activities of the State Academic Board in education system and its main branches. The first State education administration structures and their interactions with socio-pedagogical movements are considered here. An analysis of relations between the State and society on problems of education is presented and the experience of interaction between the socio-pedagogical movements that arose during this period in Russia. The basic prerequisites for the movement of innovative-teachers of the late XX century are pointed.
Conclusion. The analysis of the experience of pedagogical developments allows us to consider the current state of public education management in the historical context, guided by the principles of development and continuity. Modernization and innovative changes taking place in
society and in education, pose new urgent problems of development of the pedagogical theory, search and introduction of different forms of public administration in pedagogical practice.
Keywords: the State-public education administration; education system; socio-pedagogical movements; community.
References
1. Blonsky, P. P., 1919. A Labor school. Part II. Moscow: Gosizdat Publ., 63 p.
2. Boguslavsky, M. V., 2016. Development of scientific bases of the content of General education in Russian pedagogy of the XX century. Vestnik of Moscow City University. Pedagogy and Psychology, 3, pp. 8-24.
3. Balyasnaya, L. K., ed., 1980. The education for students in extracurricular time. Moscow: Prosvesheniye Publ., 188 p.
4. Grigoriev, V. V., 1900. A historical essay about Russian school. Moscow: A. I. Mamontov's publishing house, 587 p.
5. Gusarov, V. I., 2006. The State-public education. Samara: NTC Publ., 496 p.
6. Zenkovsky, V. V., 1996. The principle of individuality in psychology and pedagogics. The problems of up-bringing in view of a Christian anthropology. Moscow: Shkola-Press Publ., 271 p.
7. Ilyenkov, E. V., 1964. The School should teach to think. Public education, 1, p. 1-16.
8. Il'in, I. A., 1996. On resistance to evil by the forth. A Collection of works: in 10 volumes. T. 5. Moscow: Russkaya kniga Publ., 400 p.
9. Kalashnikov, A. G., 1921. Science and school for the work. Moscow, 76 p.
10. Lunacharsky, A. V., 1989. Speech at the 1st all-Russian Congress on education August 26, 1918. Teachers' newspaper. 15 March (№ 32).
11. Pinsky, A. A., comp., 2004. Public participation in the school administration. A school board. Moscow, 245 p.
12. The main directions of higher and secondary special education restructuring in Russia. Moscow: Visshaya shkola Publ., 1987, 235 p.
13. Kuklin, I., Mayofis, M., Safronov, P., ed., comp., 2015. An utopia Islands: Pedagogical and social design of the post-war school (1940-1980): a Collective monograph. Moscow: Novoye liter-aturnoye obozreniye Publ., 720 p.
14. Piskunov, A. I., ed., 1976. Essays on the history of a school and pedagogical thought of the peoples of the USSR. The second half of the XIX century. Moscow: Pedagogika Publ., 600 p.
15. Dneprov, E. D., ed., 1991. Essays on the history of a school and pedagogical thought of the peoples of the USSR. The end of the XIX - the beginning of the XX centuries. Moscow: Pedagogika Publ., 445 p.
16. Pozdnyakov, A. N., Charnolusky, V. I., 2016. On reforming of the Russian education system. Izvestiya of Saratov University. Philosophy. Psychology. Pedagogy, 16, Iss. 2., pp. 225-229.
17. Pozdnyakov, A. N., 2009. The history of pedagogy and education abroad and in Russia. Saratov: Nauka Publ., 143 p.
18. Pozdnyakov, A. N., 2002. The development of the State-and-Public relations as one of the important ways for Russian education modernization. State-and-Public relations and interactions in education. The all-Russian scientific conference proceedings (20-21 February 2002). Saratov: SSU Publ., pp. 167-182.
19. Strengthening of the state-public management in of General education: a textbook for training in education and public managers in pedagogical education. Moscow: MGOU Publ., 2003, 292 p.
20. Filonov, G. N., 2000. Education as a so-cio-pedagogical phenomenon. Development strategy. Moscow: State Research Institute for family and education Publ., 159 p.
Submitted 29.06.2018
