CC BY
62
О.Н. Бессарабова (Волгоград)
РАЗРАБОТКА И РЕАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ В ПРАКТИКЕ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ США
Рассматриваются особенности функционирования американской системы образования. Раскрываются понятие, условия, способы и результаты разработки и реализации стандартов в практике американских школ, а также факторы, оказавшие влияние на этот процесс.
Школьные образовательные стандарты в США начали разрабатывать на уровне штатов и национальном уровне в конце 1980-х годов. Уже к 1995 г. в половине штатов были разработаны стандарты по английскому языку, математике, естествознанию, истории. К 2005 г. все штаты приняли образовательные стандарты, по крайней мере, по четырем названным предметам. Несмотря на значительные разногласия в обществе по поводу необходимости национальных образовательных стандартов, к 1996 г. были приняты добровольные национальные стандарты по 11 дисциплинам, к 2000 г. список предметов был дополнен. Работа по совершенствованию образовательных стандартов и расширению их функций идет в США до настоящего времени и является сферой повышенного общественного интереса.
Основными документами, обеспечившими процесс разработки, сертификации, принятия и внедрения добровольных национальных образовательных стандартов и стандартов содержания и достижений в штатах, стали законы 1994 г. «Цели 2000» и «Закон о совершенствовании американских школ». Современную законодательную базу стандартизации составляет закон 2001 г. «Ни одного ребенка, оставленного позади», на который опирается вся деятельность по совершенствованию системы образования США в XXI в.
Особенности функционирования американской системы образования наложили отпечаток на весь процесс создания и реализации образовательных стандартов. Децентрализация системы образования США привела к тому, что школьные стандарты разрабатываются на всех ее уров-
нях: в Министерстве образования США эту работу выполняют профессиональные педагогические организации, на уровне штатов этим занимаются специалисты департаментов образования штатов, а на уровне школ - специально создаваемые комитеты и группы. Соотношение национальных образовательных стандартов и стандартов в штатах является произвольным: национальные стандарты имеют рекомендательный характер. Возможность установления в обозримом будущем единых, обязательных общенациональных стандартов невелика, поскольку это рассматривается педагогическим сообществом как посягательство на местный контроль за образовательным процессом и основы демократии в образовании.
В настоящий момент в большинстве штатов структура, компоненты и содержание образовательных стандартов, используемых на местном уровне, определяются штатными органами образования. Хотя специалисты в школе имеют возможность дорабатывать их и вносить необходимые коррективы, на уровне штатов осуществляется основная деятельность по созданию и реализации образовательных стандартов. При этом роль округов и местных школьных советов в этом процессе постепенно уменьшается, что ведет к централизации управления образованием на уровне штатов.
Демократический характер разработки и внедрения стандартов предполагает плюрализм мнений и необходимость достижения консенсуса между различными группами участников процесса, что требует значительных затрат времени. В создании стандартов на уровне штатов и местном уровне принимают участие учителя, администраторы, родители, члены профессиональных педагогических организаций и религиозных обществ, представители бизнеса и промышленности.
Процесс создания и внедрения образовательных стандартов в США является многоступенчатым и разноплановым, включает специалистов на всех уровнях системы образования и довольно сложен. Каждая группа разработчиков формулировала свой набор важнейших характеристик образовательных стандартов и критериев оценки их качества. Анализ иссле-
© Бессарабова О.Н., 2006
дований американских педагогов позволяет выделить общий набор требований к стандартам.
Образовательные стандарты должны отражать существенное содержание ключевых академических дисциплин; учитывать требования жизни вне школы; быть жесткими и сопровождаться соответствующей системой оценки достижений учащихся; быть понятными для всех участников образовательного процесса - учащихся, родителей, учителей - и получить широкую поддержку общественности; подчеркивать как ключевой элемент успеха усилия учащихся, а не врожденные способности; быть направленными на активное обучение и стимулировать интеллектуальное развитие учеников; противодействовать практике распределения учащихся по способностям. Стандарты не должны предписывать формы и методы обучения, определять карри-кулум или заменять поурочные планы [7; 9; 16; 12. С.43 - 46,57].
Реализация образовательных стандартов в практике школ США неотделима от процесса создания и применения карри-кулума (curriculum). Американские педагоги, исследующие каррикулум, предлагают широкое разнообразие определений. Например, «каррикулум - это:
- утвержденная школой программа обучения;
- содержание различных курсов, предлагаемых в школе;
- запланированное взаимодействие между преподавателями, обучающимися, учебными ресурсами школы или другой приемлемой среды обучения;
- все разнообразие опыта, предлагаемого обучающимся под руководством школы или другого органа образования;
- весь планируемый и непосредствен -ный опыт обучающегося в школе или в другой приемлемой учебной среде» [3. С. 3].
Педагоги разъясняют: «В последнее время реформы по стандартизации, исследовательские работы в области преподавания и обучения значительно расширили границы каррикулума; теперь он включает все, что влияет на происходящее в классе, и, следовательно, на процесс учения. Сэтой точки зрения, карри-кулум охватывает не только цели, задачи обучения и стандарты, но и все, что осуществляется для достижения результатов и обеспечения непрерывного роста учащихся» [10. С. 6].
Интеграция стандартов в каррикулум начинается с разработки документа, который называется руководством по созданию каррикулума (curriculum framework). Оно является исходной точкой для построения практики деятельности учебного заведения в США, а также «определяет, организует и интегрирует содержание и процессы образования по определенной дисциплине. Его структура формирует мост между установленными стандартами и школьной практикой, обеспечивая руководство для организации определенного знания и обучения» [2. С. 5]. В работах российских исследователей эти документы называются «методическими руководствами по общему планированию и оценке содержания» или «методическими рекомендациями по планированию конкретных учебных дисциплин» [1. С. 74].
Методическое руководство по созданию каррикулума является основой для организации процесса обучения определенной дисциплине и включает принципы построения учебной программы по данному курсу, образовательные стандарты, рекомендации по использованию различных форм и методов обучения, общие подходы к оценке достижений учащихся [4. С. 9]. Такие руководства разрабатываются на всех уровнях системы школьного образования и отражают общую структуру каррикулума, в которую специалисты на местном уровне вносят конкретное содержание, компоненты и элементы.
Каррикулумы и методические руководства по созданию каррикулума являются традиционными документами, регламентирующими образовательную деятельность в школах США. На их основе разрабатываются поурочные планы, которые являются конечным звеном в цепочке методических документов, создаваемых на основе стандартов.
На национальном уровне не существует единой формальной оценки результатов внедрения стандартов в систему школьного образования США, однако текущее наблюдение за академической успеваемостью проводится с помощью Национальной оценки образовательного прогресса. На уровне штатов для этой цели с начала 1990-х годов используются тесты достижений учащихся, которые значительно различаются по содержанию и уровню сложности.
В соответствии с Национальной оценкой образовательного прогресса средний 17-летний учащийся в 2004 г. имеет не лучшие знания по чтению и математике, чем его сверстник в 1970-х годах. Хотя 9-и 13-летние учащиеся демонстрируют прогресс в достижениях, он исчезает к 12-му классу. Больше четверти учеников 12-го класса не достигают базового уровня по чтению. По математике 35 % учащихся 12-х классов имеют достижения ниже базового уровня [6].
Американские исследователи подчеркивают отсутствие значительных результатов в системе школьного образования даже по истечении двадцати лет реформ по стандартизации [5; 8; 13; 15]. Они считают, что сохранение застоя в образовании нельзя объяснить недостаточными усилиями и нехваткой финансирования: все ресурсы, которые профсоюзы учителей требовали предоставить для осуществления реформ, поступили в школьную систему.
Анализ процесса создания и внедрения образовательных стандартов в США и работ американских критиков позволяет выявить ряд негативных факторов, повлиявших на результаты стандартизации. Их можно условно разделить на четыре группы: недостатки образовательных стандартов, ошибки проведения реформ, особенности системы школьного образования и негативные аспекты американского общества в целом.
К первой группе факторов относятся недостатки, обусловленные слабой разработанностью теоретико -методологических основ образовательных стандартов, которые значительно уменьшили позитивные результаты их внедрения: дефицит научных знаний при создании образовательных стандартов; значительные различия в терминологии, размерности, формате, структуре стандартов; отсутствие требования нормализации учебной нагрузки; нерешенная проблема отбора содержания образования.
Особое беспокойство американских педагогов вызывают трудовые навыки и компетенции, которые составляют значительную часть содержания образования в стандартах некоторых штатов. Их внедрение в соответствии с рекомендациями Комиссии по достижению необходимых навыков нанесло значительный ущерб академическим навыкам и стандартам [11].
Современные американские реформаторы уверены, что образовательные стандарты должны фокусироваться на академическом содержании образования высокого уровня сложности. Они подчеркивают необходимость установления приоритета академического содержания образования над трудовыми и профессиональными знаниями и навыками в стандартах общеобразовательной школы [14].
Ко второй группе проблем мы отнесли недочеты, допущенные при создании и использовании систем оценки и отчетности, влияние политической ситуации и ряд других факторов, которые привели к возникновению непгативных последствий в ходе реформ.
Особенности американской системы образования составили третью группу факторов: нехватка учителей и их недостаточное профессиональное развитие, отсутствие образовательного выбора, проблемы взаимодействия образования и экономики. Однако самым большим препятствием для повышения достижений учащихся являются сохранившиеся низкие требования к большинству из них. Они отражаются в целом комплексе проблем системы школьного образования США: низкий уровень сложности содержания образования; нетребовательность органов образования штатов при определении обязательного каррикулума; практика дифференциации учащихся по способностям; тактика социального продвижения учащихся (перевода в следующий класс без прогресса в знаниях). Подобная школьная политика противоречит философии и духу образовательных стандартов, которые возникли как средство борьбы с этими проблемами, но окончательно не решили их. Одной из главных причин данной ситуации является сохранение влияния прогрессивистской педагогики на всю систему школьного образования США.
К третьей группе факторов можно также отнести децентрализацию образования в США, которая привела к возникновению ряда проблем при проведении стандартизации. Образовательные стандарты по штатам внедрялись неравномерно и не согласовывались. Решения по различным вопросам их разработки и внедрения принимались на всех уровнях образовательной системы, что значительно усложнило процесс. Создание стандартов привлекло
огромное количество участников, что привело к длительным дискуссиям. На национальном уровне не был создан единый аппарат мониторинга внедрения стандартов в систему образования и оценки результатов стандартизации.
Ряд негативных аспектов американского общества имеют постоянное влияние на систему образования и предопределяют результаты любых реформаторских усилий. Мы отнесли их к четвертой группе факторов. Увеличение количества детей из неблагополучных семей, неравномерное финансирование школ и недостаток ресурсов, распространение наркоторговли, насаждение телевидением негативных ценностей создают в школах ситуацию, при которой учителя не имеют возможности руководствоваться в своей деятельности образовательными стандартами.
Однако наиболее показательный факт в пользу стандартов состоит в том, что штаты, которые тщательно и последовательно внедряли стратегию стандартов и отчетности (Северная Каролина, Массачусетс, Техас, Виржиния), со временем увидели значительный, стабильный прогресс в работе своих систем образования. Анализ опыта реформ в штатах показывает, что внедрение стандартов должно сопровождаться применением комплексных мер, ориентированных на стандарты, обеспечением педагогам возможностей для профессионального развития и повышения квалификации, созданием равных, достаточных образовательных возможностей для всех учащихся, предоставлением дополнительной помощи неуспевающим ученикам и т.д.
В целом образовательные стандарты обладают высоким потенциалом для реформирования образования при обеспечении их тщательной разработки, правильного применения, жестких систем оценки и отчетности, поддержки образовательных учреждений, внедряющих стандарты, на разных уровнях системы образования.
Литература
1. Бабашев, А. Э. Основные направления развития содержания образования в средней школе США: дис. ... канд. пед. наук / А. Э. Бабашев. Волгоград, 1998. 191 с.
2. A summary of analyzed state curriculum frameworks / Ed. Sutton, C. Aurora, CO: McREL, 1993. 52 p.
3. Armstrong, D. Developing and Documenting the Curriculum. Boston[etc.]: Allyn and Bacon, 1989. 259 p.
4. Blank, R., Pechman, E. State curriculum frameworks in mathematics and science: How are they changing across the states? Washington, DC: Council of Chief State School Officers, 1995. 138 p.
5. Finn, Ch. Jr. Learning-Free Zones: Five Reasons Why School Reforms Disappear without a Trace // Policy Review. 1997. September-October, № 85. P.34—38.
6. Greene, J.A “Comprehensive” Problem// Education Next. 2006. Winter. P. 23 - 28.
7. Hadderman, M. Standards: The Policy Environment. Eugene, OR: ERIC Clearinghouse on Educational Management, 2000. 3 p.
8. Jones, J. Low Expectations // Education Next. 2002. Spring. P. 88 - 91.
9. Markham, K. Standards for student performance. Eugene, OR: ERIC Clearinghouse on Educational Management, 1993. 3 p.
10. Pattison, C., Berkas, N. Critical Issue: Integrating Standards into the Curriculum. 2000. Oak Brook, IL: North Central Regional Educational Laboratory, 2000. 69 p.
11. Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills. What work requires of schools: A SCANS Report for America 2000. Washington, DC: U.S. Department of Labor, 1991. 60 p.
12. Tucker, M., Codding, J. Standards for Our Schools: How to Set Them, Measure Them, and Reach Them. San Francisco: Jossey -Bass Publishers, 1998. 337 p.
13. Bennett, W. The Next Chapter in American Education [Electronic resource] // Hoover Digest. 2001. №1. Available: http:// www.hooverdigest.org/011 /bennett.html.
14. Miller, V. School-to-Work Education Shortchanges Academic Knowledge Right [Electronic resource] // USA Today. 2001. July. Available: http://www.findarticles.com/
p / article s/mi_m 1 272/is_2674_______130/
ai_76550693.
15. Ravitch, D. Failing the Wrong Grades [Electronic resource] // Hoover Digest. 2005. № 2. Available: http://www.hooverdigest.org/ 052/ravitch. html.
16. Standards: What Are They?
[Electronic resource] Improving America‘s School: A Newsletter on Issues in Schoool Reform / Ed. Anderson, L., Fiester, L., Gonzales, M., Pechman, E. U. S. Department of Education. Spring, 1996. Available: http://www.ed.gov/pubs/IASA/
newsletters/standards/pt1.html.
