CC BY
25
РАЗРАБОТКА ДИАГНОСТИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ
Горлов П.И., Максимов В.Е., Максимова С.Ю., Минин М.Г., Михайлова Н.С.
Томский государственный педуниверситет
1. ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ
Нарастающая вариативность образования, порождает принципиально новую проблемную ситуацию управления качеством образования, основными признаками которой являются следующие противоречия:
1 Л. В ходе углубляющейся дифференциации целей и содержания образования происходит стремительное разрушение традиционной унифицированной системы критериев оценки качества общеобразовательной подготовки учащихся. Этот процесс не подкрепляется адекватным уровнем научной разработки методологических основ качества образования, что дезориентирует педагогов, учащихся и общественность относительно конечных обязательных результатов общеобразовательной подготовки.
1.2. В процессе реформирования системы Российского образования наблюдается значительное расширение сферы педагогической инноватики, оказывающей влияние на содержание, формы, тип и характер учебной деятельности и в массовой школе. Однако вопросы о позитивном изменении качества новых образовательных услуг, обязательном росте общеобразовательного уровня учащихся, а также о целесообразности значительных затрат на те или иные педагогические инновации остаются открытыми, поскольку в системе управления развитием образования фактически отсутствуют объективные данные об эффективности внедряемых новшеств.
Эта ситуация обусловлена: неопределенностью критериев и норм гарантируемого государством обязательного базового образования и неоправданно медленными темпами развертывания независимых диагностических служб контроля за качеством образования.
1.3. Демократические реформы Российского образования сопровождаются возникновением негативных тенденций, в результате которых становятся реальными угроза разрыва единого образовательного пространства, растущее неравенство в образовании, субъективизм в оценке профессионально-педагогической деятельности, наукообразное прожектерство в области педагогических инноваций и экспериментов и, как следствие -отсутствие реальных гарантий личности на качественное образование даже в том объеме, который зафиксирован в законе РФ "Об образовании". Определяющим признаком этой проблемной ситуации является явно выраженное снижение эффективности административных методов управления обучения В этой связи наблюдается неуклонная актуализация задач по разработке и внедрению образовательных стандартов. Исходным пунктом стандартизации образования является нормативное описание конечных результатов образовательной деятельности, то есть прогнозируемого качества образования.
Если исходить из того, что степень достижения целей обучения находится в прямой зависимости от качественных сторон преподавания, то по результатам диагностики реальных учебных достижений учащихся и сопоставления этих результатов с требованиями стандартов обученности может быть получена достоверная информация об эффективности не только функционирования образовательной системы, но и о целесообразности тех или иных внедряемых новшеств. Появляется возможность управления образованием на основе диагностики качества образования.
Объективность, полнота, систематичность, оперативность и конкретность такой информации позволяет создать все необходимые условия для подготовки, принятия и реализации управленческих решений о функционировании и развитии образования на всех уровнях управления.
Таким образом, главным условием реализации этой новой идеологии управлении является наличие эффективной системы образовательного мониторинга, четко ориентированной на систематическую диагностику и оценку конечных результатов образовательной деятельности.
В сравнении с административным этот подход имеет явно выраженные преимущества: открывает широкие возможности для внедрения личностно-ориентированных моделей образования и развития сферы индивидуализированных образовательных услуг за рамками требований стандартов; освобождает педагога и руководителя образовательного учреждения от унизительной регламентации их текущей деятельности; обеспечивает на основе единой базовой информации о качестве образования преемственность управленческих решений между государственными, региональными, муниципальными и территориальными органами управления образованием при сохранении их законодательно закрепленной автономии; исключает субъективизм в оценке профессиональной деятельности педагога; позволяет создать демократические механизмы лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений.
Основополагающими компонентами системы управления качеством образования являются:
- требования к знаниям учащихся, содержанию образования и условиям образовательной деятельности, устанавливаемые в стандартах (критериально-нормативная база управления качеством образования);
- система диагностики качества образования, включающая измерительные средства качества образования, диагностические методики, средства обработки и описания результатов диагностики, а также службы образовательного мониторинга (система образовательного мониторинга);
- механизмы подготовки, принятия и реализации управленческих решений о функционировании и развитии самой образовательной системы образовательного мониторинга на основе анализа и оценки объективной информации о качестве образования (система управления образованием).
Приоритетным направлением перехода на эту модель управления является опережающая разработка и апробация комплекса диагностики качества образовательной подготовки (КДКОП) учащихся.
2. ПРЕДПОСЫЛКИ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ КДКОП
В контексте управления качеством образования может быть дано следующее исходное определение КДКОП: комплекс диагностики качества образовательной подготовки это система средств, методик и технологий сбора, хранения, обработки и использования целесообразно структурированной информации, обеспечивающая непрерывное слежение за состоянием знаний учащихся и прогнозированием изменения качества общеобразовательной подготовки в процессе развития образовательной системы.
Для уточнения общих подходов к созданию такого комплекса использованы следующие ограничения.
2.1. Понятие качества общеобразовательной подготовки упрощается путем выделения лишь двух обобщенных параметров: качества знаний учащихся и уровня сформированное™ учебной мотивации. При этом термином "знания" обозначаются знания, умения и навыки учащихся.
2.2. Базовая выходная информация должна быть структурирована в таких формах, которые бы позволяли решать главные задачи управления качеством образования:
- объективная аттестация учебных достижений учащихся;
- оценка результативности профессионально-педагогической деятельности работников образования;
- аттестация и аккредитация образовательных учреждений на основе учета реальных уровней обучения учащихся;
- создание оптимальной нормативно-методической базы образования ( разработка, апробация, внедрение, распространение, использование образовательных стандартов и контроль за их соблюдением.
2.3. Процессы разработки и создания КДКОП согласуются с идеями стандартизации Российского образования, предусматривающими наличие объективного и непрерывного контроля за исполнением норм и требований образовательных стандартов.
2.4. Цели, задачи, средства и методы диагностики качества общеобразовательной подготовки должны допускать возможность их конкретизации в зависимости от специфики задач педагогического мониторинга на разных уровнях управления.
2.5. Сбор, обработка и хранение информации должны осуществляться на основе использования компьютерных технологий.
2.6. Измерительные средства комплекса могут базироваться на тестовых заданиях двух видов: элективных (с выбором ответа) и инвентивных (со свободно конструируемым ответом).
Процесс моделирования КДКОП учащихся определяют следующие теоретические основания:
- система законодательства РФ, предусматривающая не только широкий выбор способов получения обязательного базового образования, гарантированную объективную оценку качества образовательных услуг;
- концепция образовательных стандартов РФ, ориентированная на нормирование не образовательных процессов, а конечных результатов образовательной деятельности ;
- мировой и отечественный опыт диагностики состояния знаний учащихся и психодиагностики;
- закономерности и способы формализации знаний;
- принципы применения компьютерных технологий в системе сбора, переработки, хранения и использования информации на всех этапах массовых изменений качества общеобразовательной подготовки учащихся;
- закономерности подготовки, принятия и реализации управленческих решений на основе мониторинга качества образования.
Необходимо выделить несколько подпрограмм мониторинга: оценивание качества усвоения учебных дисциплин, анализ структуры и степени сформированное™ познавательной мотивации учащихся, диагностика доминирующих признаков содержания, типа и характера совместной деятельности учителя и ученика, систематическая оценка результативности педагогической деятельности учителя, оценивание качества учебных планов, программ и уровней подготовки учащихся, анализ качества основных и дополнительных услуг образовательного учреждения.
3. ЭЛЕМЕНТАРНЫЙ СОСТАВ КДКОП
Минимальная структура диагностического комплекса:
4.1. Параметрическая база исходной информации комплекса может быть представлена следующими блоками и параметрами:
БЛОК 1. Типология личности учащегося.
БЛОК 2. Качество знаний учащегося.
БЛОК 3. Педагогическая система образовательного учреждения.
БЛОК 4. Объемные показатели образовательного учреждения.
Таким образом, полная реализация замысла КДКОП потребует специальной разработки технологической структуры параметров и индикативных показателей самой образовательной системы.
4.2. В составе измерительных средств должны быть:
- тестовые задания для диагностики качества знаний учащихся (элективные, инветивные);
- методика диагностки познавательной мотивации;
- пакет психодиагностических методик;
- пакет социометрических методик;
- пакет статистических форм для структурирования информации о педагогической системе и объемных показателях образовательного учреждения.
Оценочные выводы о качественных сторонах преподавания и свойствах педагогической системы могут быть сделаны лишь в сопоставлении результатов контроля качества знаний с показателями конечного числа параметров, прежде всего, уровня сформированности учебной мотивации. При оценке этого уровня могут использоваться как стандартные, уже апробированные методики, так и разработанные на их основе интегральные, обязательным элементом которых является диагностика уровня адекватности самооценки учащегося.
4.3. Средства статистической обработки результатов измерений, средства и формы представления результатов, а также документальные формы входной и выходной информации могут бьгть разработаны на основе адаптации имеющихся баз данных и компьютерных технологий к целям, задачам, средствам и условиям диагностики.
4.4. Программные средства комплекса целесообразно структурировать с учетом специфики и последовательности задач различных уровней управления качеством образования.
4.4.1. Инвариантные для всех уровней управления программные средства
4.4.2. Дополнительные программные средства (ПС) по уровням управления.
I уровень управления: учитель:
II уровень управления: администрация образовательного учреждения.
4 . ЭТАПЫ СОЗДАНИЯ КДКОП
Решение в полном объеме задачи создания диагностического комплекса существенно осложняется не только недостаточным уровнем теоретического обоснования прогнозируемого качества образования в системе стандартизации, несформированностью инструментария и организационных структур образовательного мониторинга, но и неразработанностью вопросов интеграции психолого-педагогическош, критериально-оценочного и административного подходов к мониторингу качества знаний учащихся.
Разработка и частичная апробация позволяют определить следующую логику создания КДКОП:
I ЭТАП. 1.Разработка систем заданий для диагностики и оценки достижения базового уровня общеобразовательной подготовки (стандарт) и идентификации повышенных уровней. Разработка принципов конструирования тестовых заданий для текущей и рубежной диагностики. Создание программных средств для автоматизации всех процедур по подготовке к проведению массовых обследований состояния знаний учащихся и обработки результатов диагностики.
2. Подбор пакета диагностических методик, позволяющих диагностировать параметры измерения индивидуально-типологических особенностей учащихся.
3. Разработка матрицы параметров статистической информации о характеристиках педагогической системы образовательного учреждения.
4. Формирование базы данных по нормативам образовательных стандартов.
II ЭТАП. Экспериментальная апробация измерительного инструментария КДКОП для обеспечения его содержательной, процессуальной и целевой валидности.
Ограничения: репрезентативность выборки массива учащихся; возможность формализации результатов контроля для каждого уровня управления.
III ЭТАП. Разработка технических заданий на создание программных средств обработки результатов контроля знаний и документальных форм выходной информации для каждого уровня управления.
IV ЭТАП. Создание и апробация программных средств диагностического комплекса Подготовка персонала к использованию КДКОП. Развертывание организационных структур (служб) мониторинга качества образования.
V ЭТАП. Разработка механизмов и алгоритмов (рекомендаций) подготовки, принятия и реализации управленческих решений по вопросам функционирования и развития образования на основе достоверной, полной и систематической информации о конечных результатах образовательной деятельности. Корректировка, совершенствование и обновление образовательных стандартов.
VI ЭТАП. Адаптация КДКОП применительно к специфике частных задач (текущая диагностика; экзамены; прием в вузы и другие образовательные учреждения; дифференциация образования; аттестация педагогических кадров; лицензирование и аккредитация образовательных учреждений и т.д.).
5. РАЗРАБОТКА И АПРОБАЦИЯ ЭКСПЕРТНОЙ СИСТЕМЫ
Ключевое место среди измерительных средств диагностического комплекса качества знаний занимает система тестовых заданий, названная экспертной системой. Разработкой и апробацией подобной системы по химии с использованием педагогических программных средств (ППС) заняты кафедра неорганической химии и научно-образовательный центр «ХиНТ» Томского педуниверситета.
Основные функции системы:
- составить полное и объективное представление об уровне химического образования, достаточно для получения минимальной положительной оценки
- конкретизировать требования к минимально необходимому уровню подготовки по химии ;
- обеспечить полноту и объективность проверки выполнения требований стандарта.
Основой программы является банк вопросов, ведущий критерий подбора заданий - стандарт обученности. Конструирование и применение системы проверочных заданий по химии имеет специфические особенности. Задания должны выявлять владение учащимися интеллектуальными и практическими навыками, умение применять теоретические (законы, понятия, теории), фактологические (сведения о неорганических и органических веществах, химических процессах) и знания способов деятельности (составление химических формул и уравнений, решение расчётных задач и т.п.). Умения подготовить, провести эксперимент, соблюдая при этом правила ТБ, можно выверить, как считают многие, только при выполнении практических работ, составление экспериментальных тестов вызывает наибольшие трудности, так как в форме теста можно проверить 1 - 3 элемента знаний, а при проведении практической работы - в несколько раз больше. Письменная проверка даёт возможность проанализировать логику рассуждений проверяемых, чётко зафиксировать типичные ошибки, сравнить при большой выборке эффективность различных методик, работающих по одному стандарту
Требование технологичности применения КДКОП обуславливает необходимость стандартизации форм предъявляемых заданий, тестирование имеет ряд преимуществ: объективность оценки, оперативность, системность, возможность тренинга и индивидуального подхода к учащимся. Стремление обеспечить валидность (это понятие указывает что тест измеряет и насколько хорошо он выполняет данную функцию, т.е. это критерий доброкачественности теста) приводит к разработке критериально-ориентированных тестов. Экзаменационные билеты не могут охватить полностью содержание учебного материала, содержательную валидность повышают, увеличивая число заданий или число проверяемых элементов знаний в одном тесте. О функциональной валидности судят по достижению поставленных целей обучения; формирование умений воспроизвести пройденный материал, использовать теоретические знания для решения практических задач, проводить анализ различных ситуаций, проводить стандартные расчёты.
Применяемые тесты можно разделить на два типа: элективные (с выбором ответа и как разновидности: альтернативные, чаще применяемые для опроса понимания учебного материала и на восстановление соответствия, вероятность случайного угадывания в таком случае уменьшается при неравной длине списков или отсутствии соответствия между некоторыми элементами), инветивные (со свободным ответом). Преимущества элективных заданий хорошо известны: они экономичны по времени; позволяют охватывать большое количество объектов проверки; технологичны. В то же время, имеют недостатки: в меньшей степени пригодны для контроля творческой деятельности, способствует механическому заучиванию, высок процент угадывания правильного ответа, надёжность повышается если задание имеет несколько правильных ответов.
В нашей системе преимущество отдаётся инвентивным заданиям. Самостоятельное составление ответа ведёт часто к необъективной оценке: чем больше свободы в написании ответа, тем больше вариаций в оценке. В отличие от тестовых программ других авторов мы планируем ответы однозначные, короткие, чёткие.
Задания в банке данных структурированы по сложности - два уровня, по темам курса, а внутри тем по типу (Например, для IX класса - девять тем и 12 типов заданий: составление ионных уравнений реакций, качественные реакции, строение вещества и т.п.). Универсальность нашей программы в том, что она позволяет сформировать задания любой сложности и объёма учебного материала, при этом варианты и тип заданий не повторяются, обеспечивая индивидуальность. Билеты могут шифроваться для получения
объективного результата. Большинство ответов оценивается по трёхбальной системе, т.е. за частично правильный ответ тестируемый может получить балл.
После тестирования оператор вводит в ЭВМ полученные ответы. Машина сравнивает их с правильными и на обороте каждого билета делает распечатку номеров вопросов, выбранных ЭВМ из банка данных по каждой теме, выставляя баллы за каждый вопрос, сумму баллов и итоговую оценку. Результаты тестирования представляются в виде поимённого списка в порядке, определённом суммарным баллом, хорошо обрабатываясь для получения качественного и количественного анализа. Завершается контроль выдачей учителю итоговой информации индивидуальной и обобщенной. Индивидуальная включает перечень допущенных ошибок (тема, тип заданий), оценка по каждой задаче, общая оценка. Обобщённые данные содержат: среднее количество ошибок, информацию о неусвоенных элементах знаний. Это своего рода рекомендации по разделению школьников на несколько групп, что позволит в дальнейшем дифференцировано строить процесс обучения, составить программу дополнительных занятий.
Программа прошла апробацию в г. Северске на досрочных выпускных экзаменах по химии, даны только положительные отзывы. Тестировалось 114 школьников из 16 школ. Результаты тестирования насчитывались как вступительные экзамены по химии в Томский политехнический университет и Томский госпедуниверситет. Для проверки достоверности результатов тестирования комиссией проверены традиционным способом все письменные работы учащихся и обнаружено примерно 3% несовпадений с результатами, выданных ЭВМ.
Достоинством программы является её универсальность:
- её могут использовать учащиеся при подготовке к выпускным экзаменам в школе и вступительным в вуз;
- учителя проводить текущие срезы знаний по предметам, а также использовать на выпускных экзаменах;
- директора школ оперативно проводить контроль знаний по предметам в различных классах;
- руководящие работники народного образования использовать её при лицензировании и аттестации учителей, проводить контрольные срезы знаний, вносить рекомендации для оптимизации образовательных стандартов.
Программа позволяет реализовать новые подходы к управлению учебным процессом и использовать различные формы контроля знаний учащихся. Она может явиться основой для создания тестов по другим дисциплинам естественного цикла.
ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ:
1. Разработана и апробирована программа определения соответствия приобретённых знаний по химии образовательным стандартам.
2. Программа принципиально отличается от традиционного способа проверки знаний и позволяет объективно и оперативно оценить знания учащихся по предмету.
3. Программа позволяет управлять качеством образования и вносить коррективы в образовательные стандарты.
4. Программа может быть использована администрациями образовательных учреждений для лицензирования и аттестации учителей.
5. Программа является базой для разработки тестов по другим дисциплинам естественного цикла.
ОСНОВНЫЕ ЗАКОНЫ ХИМИИ ПРИ РАССМОТРЕНИИ ВОПРОСОВ ЭКОЛОГИИ В КУРСЕ ХИМИИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
В. П. Гладышев, С В. Ковалева Томский государственный педагогический университет, Сибирское отделение Международной академии творчества
Система экологических знаний базируется на основных законах природы, определяющих формы химического, физического, биологического, геологического движения материи. Современная концепция экологического образования предусматривает формирование экологического мышления в процессе изучения различных естественных дисциплин. Важную роль в формировании современного мировоззрения играют химические науки, связанные с изучением превращений в неживой и живой природе. В настоящем сообщении мы хотим обратить внимание на один из возможных подходов к изучению тем, связанных с раскрытием сущности основных законов химии, определяющих протекание химических превращений вещества, ответственных за состояние окружающей среды, воздействие на нее техногенных факторов, которые вызывают нарушение экологического равновесия. Кратко рассмотрим, какие вопросы экологии как системы наук следует обсудить при изучении основных законов химии или, как понимание основных
