CC BY
1683. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного стандарта дошкольного образования» // Российская газета. - 2013. - 25 ноября. - № 6241.
4. Филимоненко Ю., Тимофеев В. Руководство к методике исследования интеллекта для взрослых Д. Векслера / Ю. Филимоненко, В. Тимофеев. - Санкт-Петербург: ГП «Иматон», 1995. - 93 с.
Педагогика
УДК: 371.3:51-32
старший преподаватель кафедры педагогического мастерства учителей
начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений Бажан Зинаида Ивановна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта)
РАЗНЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ НА ВСТРЕЧНОЕ ДВИЖЕНИЕ И ДВИЖЕНИЕ В ПРОТИВОПОЛОЖНОМ НАПРАВЛЕНИИ
Аннотация. В данной статье автор рассматривает и конкретизирует на примерах специфику организации работы по обучению младших школьников решению типовых задач на движение согласно методике традиционного обучения и методике развивающего обучения, теоретически обосновывает преимущества последней.
Ключевые слова: задачи на движение, типовые задачи на встречное движение, типовые задачи на движение в противоположном направлении, триада задач на движение, метод противопоставления.
Annotation. In this article, the author discusses, gives examples for the organized way to train younger schoolchildren to solve typical math tasks on the opposite direction of movement under the traditional and developmental training methods, and justifies the benefits of the last one.
Keywords: tasks on the movement, typical tasks on the oncoming movement, typical tasks of the opposite direction of movement, a triad of tasks on the movement, the method of opposition.
Введение. В последнее время в математическом образовании начальной школы заметно возросла роль таких технологий обучения, которые не только обеспечивают качественное усвоение предметных знаний, но и позволяют полноценно реализовать развивающий потенциал математического содержания. А это предполагает оптимизацию методических основ обучения содержательным единицам учебного материала, в частности, решению текстовых математических задач, традиционно занимающих одно из центральных мест в системе математического развития школьников.
Задачи на движение являются одним из основных видов текстовых математических задач и обладают мотивирующими, дидактическими, познавательными, развивающими и прикладными функциями. Поэтому процессу решения задач на движение в практике начальной школы уделяется значительное внимание как со стороны методистов, так и самих педагогов.
Методика обучения учащихся текстовым задачам на движение разрабатывалась в исследованиях В.И. Арнольда, Н.Я. Виленкина, В.Г. Фридмана и других отечественных педагогов-математиков. Среди современных исследований в этой области можно отметить таких авторов, как: Г.И. Богачева, Т.П. Григорьева, Л.Г. Петерсон, предложивших различные способы записи текста таких задач, в частности, схематического моделирования процесса движения тел и величин, характеризующих их движение. Данная тема достаточно хорошо исследована также в трудах по теории и методике обучения математике в начальных классах таких авторов, как: М.А. Бантовой, А.В. Белошистой, М.В. Богдановичем, Н.Б. Истоминой, М.И. Моро, А.М. Пышкало, С.Е. Царевой.
Изложение основного материала статьи. Рассмотрим и проанализируем разные методические подходы в обучении младших школьников решению типовых задач на движение (встречное и в противоположном направлении). На данный момент в методике преподавания математики в начальных классах можно выделить два методических подхода. При первом методическом подходе (авторы М.В. Богданович, Л.П. Кочина) рассматривается более подробно каждый вид задачи на движение в отдельности. Каждому виду задач на движение отводится отдельный урок, на котором более детально разбирается ход решения задачи и рассматриваются разные способы ее решения, а на последующих уроках отрабатываются умения школьников в решении подобных задач. Такой подход мотивирован тем, что у младших школьников возникают некоторые затруднения в усвоении всех трех видов задач на движение, а также недостаточностью времени на уроке для того, чтобы разобрать и записать все пять решений, так как две задачи имеют по два решения, а одна задача - одно решение.
При втором методическом подходе (автор П.М. Эрдниев) ознакомление с решением всех трех типов задач на движение предлагается рассматривать на одном уроке одновременно, так как эти задачи по отношению друг к другу являются взаимообратными. Основой данной методики формирования у младших школьников умений решать стандартные задачи на движение является использование дидактического приема сравнения. Этот методический прием является одним из компонентов теории укрупнения дидактических единиц при обучении младших школьников математике, разработанной данным автором. При таком подходе обучающихся приобщают к творческой работе, так как тексты последующих двух обратных задач они могут составить по чертежу, внося предварительные изменения в первоначально сделанный чертеж, согласно требованию обратной задачи. Ход решения каждой последующей задачи на движение становится более понятным школьникам и считается также одним из способов проверки исходной (условно ее назовем «прямой») задачи на движение. Аналогичной точки зрения придерживаются известные методисты в области математики: М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова, М.И. Моро, А.В. Белошистая, Н.Б. Истомина.
При любом подходе в методике работы над текстовыми задачами, в частности, над типовыми задачами на движение предусматривается подготовительная работа, так как нельзя начинать работать с новым материалом, не имея определенной базы знаний у младших школьников. Подготовкой к решению типовых
задач на движение является обобщение представлений учащихся о движении как некотором процессе, введение понятия «скорость движения» как расстояние, пройденное за единицу времени, знакомство с различными единицами измерения скорости и формирование четкого представления школьников о существующей зависимости между скоростью, временем и расстоянием [1; 2; 4].
Раскроем подробнее работу на подготовительном этапе. Понятие «скорости» конкретизируется в процессе решения простых задач на движение объектов. В текстах этих задач пока не используется термин «скорость». Например: «Пешеход за три часа прошёл 15 км. В каждый час он проходил одинаковое расстояние. Сколько километров пешеход проходил в час?», или «Электропоезд за 10 минут прошёл 5 км, проходя каждую минуту одинаковое расстояние. Сколько километров проходил электропоезд в одну минуту?», или «Спортсмен пробежал 100 метров за 10 секунд, пробегая каждую минуту одинаковое расстояние. Сколько метров он пробегал за 1 секунду?». После решения подобных задач детям сообщается, что расстояние, пройденное за единицу времени (1 час, 1 мин, 1 сек), называется скоростью движения. В процессе решения задач на движение формируется представление обучающихся о некоторых средних скоростях движения тел: пешехода, велосипедиста, теплохода, автомобиля, а также представление о равномерном и неравномерном движении. После того, как дети усвоили понятие «скорость», они приступают к раскрытию и усвоению связи между тремя величинами, характеризующими движение: скоростью, временем и расстоянием. Усвоение этой связи происходит при решении следующих простых задач на равномерное движение. Например, решая первую простую задачу «Товарный поезд двигался со скоростью 40 км/ч. Какое расстояние он пройдет за 3 ч?», школьники узнают, что если известна скорость тела и время его движения, то можно найти расстояние, умножая скорость на время, что позволяет решение простой задачи записать так: 40 • 3 = 120 (км). Помогает детям правильно выбрать арифметическое действие в решении сделанный чертеж к задаче, по которому видно, что за каждый час поезд проезжал 40 км. А так как в пути он находился 3 ч, поэтому отрезок, обозначающий расстояние, которое поезд проехал, разделен на три равные части. Решение первой простой задачи на движение сводится к нахождению суммы одинаковых слагаемых, а это и есть действие умножение. Решение второй простой задачи на движение позволяет вывести с детьми правило нахождения времени по известной скорости и известному расстоянию, которое пройдено телом. Например, решение задачи «Черепаха двигалась со средней скоростью 5 м/мин. Сколько времени она затратила, пройдя расстояние в 15 м?» позволяет время найти, разделив расстояние на скорость. Текст второй простой задачи на движение можно несколько переформулировать и это может натолкнуть детей на правильный выбор действия в ее решении: «Черепаха преодолела расстояние в 15 м, проходя по 5 м за каждую минуту. Сколько минут она затратила на весь путь?». Такая переформулировка текста должна напомнить школьникам формулировку текстов задач на деление, которые они ранее решали. Вторая простая задача относится к виду простых задач на деление - деление по содержанию, так как в ней нужно определить сколько раз по 5 м содержится в 15 м. Поэтому мы должны 15 м разделить на 5 м. Это можно доказать, построив с детьми отрезок (расстояние) длиной в 15 клеток (15 м) и затем делить его по 5 клеток (по 5 м). Количество делений на отрезке и будет показывать то время, которое было затрачено на весь путь при движении объекта. Тогда решение второй задачи запишется так: 15:5= 3 (мин). И, наконец, в третьем случае при известном расстоянии и времени движения можно найти скорость объекта также действием деления. Например, дана задача: «Слон был в пути 10 мин и прошел расстояние в 1000 м. С какой средней скоростью двигался слон?». Аналогично проделанная работа как и при решении второй простой задачи на движение может подвести школьников к выводу, что скорость находится делением расстояния на время: 1000 : 10 = 100 (м/мин). Ведь последняя задача относится к виду простых задач - деление на равные части. Если оформить чертеж по тексту задачи, то будет видно детям, что весь путь разделен на 10 равных частей (10 мин), а нужно определить, сколько метров пройдено слоном за каждую минуту, т.е. его скорость.
Для лучшего запоминания этих трех правил, можно использовать следующие схемы в работе при решении простых задач на движение [4, с. 126]: Скорость • Время = Расстояние
Расстояние : Время = Скорость
Расстояние : Скорость = Время.
Учитель также может обратить внимание детей, что эти три записи иллюстрируют давно известную им связь между умножением и делением: чтобы найти неизвестный множитель, нужно произведение разделить на известный множитель.
Затем вводятся составные типовые задачи на встречное движение объектов и движение объектов в противоположном направлении (удаление объектов друг от друга), на движение объектов в одном направлении. Кроме того, учащиеся работают над задачами на движение, которые по способу решения можно отнести к задачам на пропорциональную зависимость. Однако следует помнить, что при ознакомлении с задачами на движение недопустимо заучивание приемов решения задач с прямо и обратно пропорциональной зависимостью.
Остановимся на рассмотрении организации работы по обучению младших школьников с решением типовых задач на встречное движение и на движение в противоположном направлении. Основой методики обучения решению задач на «встречное движение» (или «движение в противоположном направлении») являются четкие представления обучающихся о скорости равномерного движения, уточнение и обобщение которых происходит на уроках, специально выделенных для рассмотрения этого вопроса. Основываясь на жизненных наблюдениях, с детьми выясняем и иллюстрируем смысл выражений «двигались навстречу друг другу», «двигались в противоположных направлениях», «вышли одновременно из двух пунктов и встретились через ... часов» [3, с. 10]. Очень важно сформировать у школьников правильное представление об одновременном движении двух тел. Важно, чтобы дети уяснили, что если два тела вышли одновременно навстречу друг другу, то до встречи они будут находиться в пути одинаковое время и пройдут вместе все расстояние. Чтобы дети осознали это, следует включать в работу с детьми задачи-вопросы, аналогичные следующим:
- Два велосипедиста выехали в одно и то же время навстречу друг другу и встретились. Что можно сказать о времени, которое пробыл в пути до встречи каждый велосипедист?
- Из Москвы и Тулы выехали одновременно навстречу друг другу два автобуса и встретились через 2 часа. Сколько времени был в пути до встречи каждый автобус?
После такой подготовительной работы можно начинать знакомить детей с решением типовых составных задач на встречное движение. Целесообразно наглядно изображать тексты подобных задач, т.е. использовать
прием графического моделирования текста решаемой задачи. При построении чертежа следует соблюдать соотношение длин отрезков, иллюстрирующих пройденные расстояния объектов, в частности, «до встречи», обращая внимание на скорости объектов. Применение графического моделирования (чертежа) в процессе работы с такими задачами способствует тому, что решаемый представляет ситуацию, отраженную в задаче, и впоследствии правильно осуществляет ход решения задачи при его анализе по заданному чертежу [2].
Аналогично следует иллюстрировать на схематическом чертеже задачи на движение в противоположном направлении и показать детям, что после встречи, если скорости тел не менялись, удаляться друг от друга они будут с той же скоростью, с которой сближались. Следовательно, скорость удаления (как и скорость сближения) также равна сумме скоростей движущихся тел. На последующих уроках проводится работа по закреплению умения решать задачи рассмотренных видов. Здесь так же, как и при решении других задач, полезно предлагать различные упражнения творческого характера. В частности, можно детям поставить следующие вопросы для размышления: «Могли ли велосипедисты (теплоходы, пешеходы) встретиться на середине пути? При каких условиях? Если велосипедисты после встречи будут продолжать движение с той же скоростью, то какой из них придет раньше к месту выхода другого велосипедиста?» [4].
Ознакомление с задачами на движение в противоположных направлениях может быть проведено аналогично введению задач на встречное движение. Проводя подготовительную работу, надо, чтобы обучающиеся пронаблюдали движение двух тел (пешеходов, автомашин, катеров и т.п.) при одновременном выходе их из одного пункта. Ученики должны заметить, что при таком движении расстояние между движущимися телами увеличивается. При этом надо показать школьникам, как выполняется правильно схематический чертеж к таким задачам, пользуясь которым удобно будет впоследствии провести разбор задачи и показать разные способы ее решения.
Закрепление решения таких задач осуществляется посредством включения в содержание уроков задач на различные виды движения и решение их разными способами с последующим отбором наиболее рационального из них. Эффективны будут на данном этапе работы упражнения по составлению задач на движение. В качестве исходного материала может использоваться таблица с данными значениями величин, характеризующих движение объектов, и соответствующие числовые выражения.
Например, дается следующая таблица:
Скорость 60 км/ч 75 км/ч
Время 4 ч 4 ч
Предлагается обучающимся, используя данные таблицы, составить текстовые задачи, которые решаются так, как записаны выражения: 60-4; 75-4; (60+75):4; (75-60)-4. Полезны на этапе закрепления упражнения на составление обучающимися задач на движение с последующим их решением, или составление и решение задач по их краткой схематической записи, или преобразование исходной задачи на движение в обратную ей задачу с последующим решением.
В методике авторов М.А. Бантовой, Г.В. Бельтюковой, М.И. Моро, А.В. Белошистой, Н.Б. Истоминой работа над типовыми задачами на встречное движение и движение в противоположном направлении придерживается технологии укрупнение дидактических единиц (УДЕ) автора П.М. Эрдниева. Данный подход основан на рассмотрении трёх взаимообратных задач на движение одновременно на одном уроке путём преобразования одной задачи в другую, что позволяет, тем самым, осуществить контроль за ходом решения предыдущей задачи. Однако в методической системе Эрдниева П.М. подача учебной информации выдается блоком с использованием дидактического приема сравнения. Психофизиологические истоки данного направления восходят к исследованиям И.П. Павлова, который утверждал, что противопоставление ускоряет, облегчает наше здоровое мышление. Многие учителя справедливо именуют эту систему кратко «методика обратных задач» или «триада задач». Здесь делается акцент на стратегию понимания, а не на частные упражнения или поэтапные. Ключевой элемент технологии УДЕ - это упражнение-триада, элементы которой рассматриваются на одном занятии: исходная задача; ее обращение; обобщение. В работе над задачей отчетливо выделяются четыре последовательных и взаимосвязанных этапа:
1) составление краткой записи (чертежа) к тексту задачи или по краткой записи составить текст задачи;
2) решение задачи (оформление выражением);
3) проверка ответа (контроль);
4) составление и решение обратной задачи.
Традиционное же обучение ограничивается большей частью вторым из указанных этапов. Обучающемуся надо только решить задачу, а в методике Эрдниева П.М. прямая и обратная задача сращиваются в крупную мыслительную единицу, в логическое образование, где поневоле участвуют умственные старания личности обучаемого. Это и есть активный приём самостоятельного приобретения знаний [6].
Проиллюстрируем вышесказанное на примере решения задач на встречное движение. На одном уроке вводятся все три вида задач на встречное движение, получая новые задачи путем преобразования данных в обратные. Такой прием позволяет детям самостоятельно найти решение, поскольку задача нового вида будет получена из задачи, уже решенной детьми. Учитель читает задачу, например: «Из двух поселков одновременно навстречу друг другу выехали 2 велосипедиста и встретились через 3 часа. Один ехал со скоростью 15 км/ч, а второй - 18 км/ч. Найти расстояние между поселками». Далее учитель задает вопросы по тексту задачи: «Что известно о движении велосипедистов? Что надо узнать? Пусть это будет поселок, из которого выехал первый велосипедист (учитель выставляет в наборное полотно карточку с римской цифрой «I»). А это поселок, из которого выехал второй велосипедист (выставляет карточку «II»). Двое из вас будут велосипедистами (выходят два ученика). С какой скоростью ехал первый велосипедист? (15 км/ч). Это твоя скорость (учитель дает карточку, на которой написано число 15). С какой скоростью ехал второй велосипедист? (18 км/ч). Это твоя скорость (дает второму ученику карточку с числом 18). Сколько времени они будут двигаться до встречи? (3 часа). Начинайте двигаться. Прошел час (дети вставляют одновременно свои карточки в наборное полотно). Прошел второй (третий) час. (Дети вставляют карточки). Встретились ли велосипедисты? (Встретились). Почему? (Шли до встречи 3 часа). Обозначим место встречи (вставляет
флажок). Что надо узнать? (Все расстояние). Обозначим его вопросительным знаком». На доске открывается заранее заготовленная краткая запись текста задачи в виде чертежа:
15 км/ч 18 км/ч
? км
Обучающимся предлагается, пользуясь схематическим чертежом, пересказать текст задачи. В это время учитель в строку выписывает все числовые исходные данные задачи (неизвестную величину обозначает пустым квадратом):
15 км/ч
18 км/ч
□
3 ч
Затем учитель вместе с детьми осуществляет поиск решения задачи, отталкиваясь от данных задачи, и постепенно подводит их к постановке главного вопроса задачи (синтетический способ разбора задачи). В результате на доске появляется запись решения задачи выражением. В зависимости от того, как будут сформулированы учителем вопросы по ходу разбора, решение этой задачи может быть записано по- разному. Первый раз, когда решается такая задача, следует рассмотреть с детьми два подхода к записи ее решения:
15 • 3 + 18 • 3 = 99 (км) или (15 + 18) • 3 = 99 (км).
Полученный ответ вписывается в пустую клетку. Затем учитель изменяет условие задачи, используя тот же чертеж:
15 км/ч t-? 18 км/ч
99 км
Дети составляют задачу по этому чертежу. Выясняется, что данная задача по отношению к первой является обратной задачей. Далее учитель поступает так же, как и в предыдущей задачи, т.е. выписывает в строку исходные ее данные под исходными данными первой задачи (назовем ее условно прямой задачей) и получается следующая запись:
15 км/ч 18 км/ч О 99 км
Затем коллективно разбирается решение данной задачи (выбор способа решения обратной задачи становится более понятным детям после решения прямой задачи) и на доске появляется новое выражение, являющееся решением первой обратной задачи: 99 : (15 + 18) = 3 (ч).
Аналогичная работа проводится со второй обратной задачей. Чертеж к новой задаче выглядит так:
? км/ч 18 км/ч
99 км
Выписываются исходные данные в строку, неизвестное выделяется пустым квадратом (15 км/ч или 18 км/ч):
18 км/ч 3 ч □ 99 км
Решение второй обратной задачи может быть записано так же как и решение прямой задачи двумя способами (каждый способ разбирается вместе с детьми): (99 - 18 3) : 3 = 15 (км/ч) или 99 : 3 - 18 = 15 (км/ч). Каждому действию в выражении дается устное пояснение.
На последующих уроках проводится работа по закреплению умения решать задачи рассмотренных видов. Теперь в качестве прямой задачи может выступать любая из обратных задач.
Аналогично проходит знакомство с типовыми задачами на движение в противоположном направлении. Ознакомление с задачами на движение в противоположном направлении полностью построено на их сравнении с известными младшим школьникам задачами на встречное движение. Это обосновывается тем, что оба вида задач на движение имеют одинаковые способы нахождения расстояния, времени и скорости. Во время первичного закрепления автор технологии УДЕ предлагает использовать параллельное сравнение задач на встречное движение и движение в противоположном направлении и решать их одновременно. Используемый метод сравнения при решении задач на движение способствует установлению глубоких связей между ранее решаемыми задачами и задачами новыми, помогает увидеть аналогию в способах их решения [5, с. 14].
Выводы. Таким образом, с целью формирования у младших школьников умений в решении типовых задач на движение (встречное и в противоположном направлении) применяются в методике обучения два
подхода. Согласно первому подходу на каждом уроке рассматривается отдельно каждый вид задачи на движение, разные способы их решения, а на последующих уроках отрабатываются умения школьников в решении подобных задач. Второй методический подход основан на методике, разработанной П.М. Эрдниевым, согласно которому обучение строится на блочной подаче материала, т.е. на укрупнении дидактических единиц. Обучение решению стандартных задач на движение строится путём решения трёх взаимообратных задач, поэтому такой метод еще по-другому называется методом обратных задач. В основе данной методики лежит дидактический прием сравнения. Этот подход в методике считается более эффективным, так как знания, поданные в сравнении, усваиваются младшими школьниками намного прочнее. Это установлено психологами и это подтверждает практика.
Литература:
1. Бантова, М.А. Методика преподавания математики в начальных классах: учебное пособие для учащихся школьных отделений педагогических училищ. / М.А. Бантова, Г. И. Бельтюкова. - М.: Просвещение, 1984. - 335 с.
2. Белошистая, А.В. Методика обучения математике в начальной школе: курс лекций /
A.В. Белошистая. - М.: Владос, 2016. - 456 с.
3. Дятлов, В.Н. Технологии решения задач: лекция 1. Текстовые задачи на движение и работу /
B.Н. Дятлов, В.С. Абатурова // Математика. Первое сентября. - 2012. - № 5. - С. 9-16.
4. Корчевская, О.П. Обучаем математике. Методика работы над задачами. - Тернополь: Путешественник, 2008. - 160 с.
5. Скворцова, С.О. Решение задач на движение в одном направлении на основе приема сравнения // Начальная школа. - 2006. - № 3. - С. 14-17
6. Эрдниев, П.М. Обучение математике в школе. Укрупнение дидактических единиц. Книга для учителя / П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев.- Москва: АО «СТОЛЕТИЕ», 1996. - 320 с.
Педагогика
УДК 811: 371.3
кандидат педагогических наук, профессор Барабанова Галина Васильевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Севастопольский государственный университет» (г. Севастополь); кандидат педагогических наук, доцент Корж Татьяна Николаевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Севастопольский государственный университет» (г. Севастополь)
ОБУЧЕНИЕ ПОНИМАНИЮ ИНОЯЗЫЧНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕКСТОВ: АНАЛИЗ АУДИТОРНОГО ДИСКУРСА
Аннотация. В статье анализируется одна из важных для иноязычного обучения в условиях неязыкового вуза форм аудиторного дискурса, а именно постановка вопросов к содержанию профессионально-ориентированных текстов. Рассматривается типология текстовых вопросов, их воздействие на смысловое восприятие читаемого и методический потенциал. На основе анализа семи учебных пособий по английскому языку для различных специальностей выявляются основные тенденции в организации проверки понимания читаемого с помощью вопросов к профессионально-ориентированным текстам.
Ключевые слова: аудиторный дискурс, понимание текста, профессионально-ориентированный иноязычный текст, типы вопросов к тексту.
Annоtation. Due to the importance of classroom discourse, this study attempts to review one of the most efficient forms of ESP classroom discourse in educational setting of a non-linguistic university, namely types of questions to ESP texts and their role in enhancing ESP texts comprehension. The analysis of seven ESP books aimed for various target groups of tertiary students showed the main tendencies in checking comprehension of ESP texts through different types of text questions.
Keywords: classroom discourse, reading comprehension, ESP texts, types of questions.
Введение. Аудиторный дискурс (classroom discourse) представляет собой вербальное взаимодействие преподавателя со студентами на занятии и несет в себе мощный обучающий потенциал, делая преподавателя посредником между обучающимися и получаемыми знаниями. Такого рода посредничество становится особо значимым в условиях иноязычного обучения и помогает преподавателю и самому студенту определить насколько успешно последний может участвовать в иноязычной коммуникации. Аудиторный дискурс на занятии по иностранному языку характеризуется разнообразными видами и способами вербального взаимодействия преподавателя с группой - от похвалы преподавателя за правильный ответ до инструкций к упражнениям. Многофункциональность аудиторного дискурса и его возможности в углублении понимания традиционно привлекало внимание американских методистов [12, 13, 14].
Наиболее значимым для условий неязыкового вуза является вопросно-ответное взаимодействие преподаватель-студент при работе с иноязычным профессионально-ориентированным текстом. Именно постановка вопросов помогает преподавателю проверить понимание прочитанного, обратить внимание на проблемы, поднятые автором, подчеркнуть связь авторских идей с современным положением дел в описываемой действительности, отметить достоинство и недостатки авторского текста, снять лексико-грамматические трудности. Обучающимся, в свою очередь, они помогают понять текст, углубить знания, выделить главное и найти у себя слабые места, пробелы и стремится их устранить. Постановка вопросов самим студентом отражает активность его мысли, глубину и правильность понимания. Правильно заданный вопрос заставляет студентов глубоко задуматься над прочитанной проблемой, что способствует развитию его интеллектуальных навыков.
Вот почему еще в Советском Союзе вопросно-ответной форме работы с профессионально-ориентированным текстом уделялось большое внимание и психологами и методистами. Так, Л.П. Доблаев рассматривал любой профессиональный текст как сумму ответов на определенные вопросы и считал, что именно эти ответы и составляют смысловую структуру текста. По его мнению, если студент может задать
