CC BY
49
РАЗНОВИДНОСТИ ПОВТОРОВ В ДИСКУРСЕ УРОКА
О.Г. Комарова
Komarova O.G. Repetition types in lesson discourse. The research is about finding and describing different repetition types used by teachers and pupils in real classroom interaction.
Начиная со времен античности, общая риторика выделяет среди других средств, важных для построения речи, повтор как средство, отличающееся особыми риторическими функциями и обладающее видовым разнообразием. Так, например, современная общая риторика [1, 2] и лингвоэтология [3], занимающаяся изучением живого речевого взаимодействия, традиционно на разных основаниях выделяют анафорические и эпифо-рические повторы, повторы в риторических фигурах стыка и синтаксического параллелизма, дословный (точный) повтор, повтор с вариациями, повтор в речи одного участника общения или повтор слов одного участника другим. Мы же обратимся к рассмотрению разновидностей повторов, которые встречаются в реальном педагогическом речевом взаимодействии, т. к. пока не существует специальных лингвориторических исследований в этом направлении. Материалом для дискурсивного анализа послужили аудио- и видеозаписи реальных уроков.
Выявленные нами в процессе анализа дискурса разных уроков повторы можно ти-пологизировать следующим образом. По структуре (или по лексическому составу) повтор может быть абсолютным (в терминологии Д. Таннен «автоматическим» [3]) и неабсолютным. Абсолютный, или дословный, «слово в слово», предполагает строгое соблюдение лексического состава и последовательности слов. Этот вид повтора обычно встречается в речевых актах - «директивах», с помощью которых учитель лаконично и в нужном направлении регулирует деятельность учеников и добивается выполнения своих требований. Пример: «Открываем дневники и записываем домашнее задание... Открываем дневники и записываем домашнее задание»; «Все выполняют упражнение триста двадцать пятое... Все выполняют упражнение триста двадцать пятое». В этих примерах абсолютный повтор является
еще и гармонизирующим речевым средством формирования согласованного поведения учеников [4].
Неабсолютный повтор - неточный, частичный, когда выборочно повторяются отдельные слова, или происходит перефразирование, или нарушается порядок слов. X. Леммерман рассматривает такие повторы в повествовательных конструкциях как варьируемые и частичные [2], а О.В. Филиппова -как «повторы-модуляторы» [5].
В дискурсе урока неабсолютные повторы возникают в вопросе учителя, открывающем речевое взаимодействие, совпадающее, как правило, с микротемой урока. Вероятно, это обусловлено тем, что одиночный вопрос в инициирующем речевом шаге учителя является типичным средством иницииации ответов учеников в рамках вопросно-ответного речевого цикла - основной единицы дискурса урока [4]. Более крупная по объему и более сложная по тематическому построению единица - речевое взаимодействие - требует большей сосредоточенности на предмете речи и большей речевой активности как от учителя, так и от учеников. В начале речевых взаимодействий обычно оказываются важнейшие вопросы, связанные с раскрытием главной темы урока, включая вопросы, начинающие микротему урока, и так называемые проблемные вопросы. Постановка таких вопросов требует от учителя специальных риторико-педагогических умений. Повтор важнейших вопросов учителем, особенно с вариациями, облегчает восприятие вопроса и формирование речевого ответа учениками. Повтор вопроса способствует активизации внимания, лучшему пониманию содержания вопроса, стимулирует мыслительную активность учеников, дает время для обдумывания ответа. Примеры (урок литературы, анализ стихотворения): (1) «Какую ситуацию можно воссоздать? Что могло произойти?»; (2) «В чем необычность с художественной точ-
ки зрения стихотворений Ахматовой, посвященных теме любви? Какими поэтическими средствами она добивается такой выразительности?»
Все последующие типы повторов, которые мы рассмотрим, могут быть как абсолютными, так и неабсолютными.
По составу «участников» повторы в дискурсе урока бывают персональными и групповыми (это случай «хорового» ответа в его разных проявлениях). Персональный повтор по производящему лицу бывает двух видов: самоповтор и взаимоповтор. Самопо-втор - это повтор в речи одного участника -учителя или ученика. Примеры: «Мы с вами обратимся к стихотворению позднего творчества, зрелого творчества Ахматовой»; «В чем же особенность лирической героини в поэзии Ахматовой, в поэтических произведениях, посвященных теме любви? Эти примеры, взятые из дискурса урока литературы, содержат персональные повторы (самопо-вторы) учителя, функцией которых здесь является пояснение, уточнение. Иногда ученики в своих ответах тоже используют повторы, содержащие уточнение собственной мысли: «Анна Ахматова в своих стихах описала разные ситуации, то есть не одну ситуацию с разных сторон, было множество ситуаций» (персональный повтор в речи ученика).
Вообще использование самоповторов с различными вариациями характерно для речи любого учителя, что объясняется стремлением как можно лучше и понятнее преподнести важные, необходимые знания. Само-повторы, пожалуй, можно считать отличительной чертой речи учителей-словесников, чьей задачей является пробуждение творческой активности, развитие мыслительной и речевой деятельности учащихся. В дискурсах разных уроков литературы мы нашли примеры самоповторов, лексическую основу которых составляет ряд однородных синонимичных элементов. Пример: «Мы с вами поразились читательской аудитории, широте ее, да, насколько широка публика у Есенина (повтор с пояснением). Каждый буквально может найти в стихотворениях Есенина что-то близкое, свое, созвучное именно своей душе». В этом примере основу трехчленного словесного ряда составляют близкие по значению элементы, которые повторяют одну и
ту же мысль. Эта синтаксическая конструкция с синонимическим повтором имеет внешнее сходство с риторической фигурой восходящей градации. Однородные элементы объединяются перечислительной интонацией, каждый из элементов выделяется эмфатическим ударением, что создает определенный ритм, выразительность, эмоциональность, однако накала эмоций, как этого требует градационное построение, они не выражают. Вариативный (синонимический) повтор необходим учителю, чтобы подчеркнуть важную, по его мнению, мысль о творчестве Есенина. В структуре дискурса урока литературы этот смысловой акцент станет переходным «мостиком» к новому этапу урока -проверке домашнего задания, согласно которому ученики должны были самостоятельно выбрать одно из стихотворений, которое показалось им близким. В самом начале нового, следующего речевого взаимодействия, связанного с проверкой этого домашнего задания, повторяется та же мысль, но уже в инициирующих вопросах учителя и в форме истинной восходящей градации: «Почему то или иное стихотворение вас именно заинтересовало? Чем оно взволновало именно вашу душу? Чем оно показалось интересным, близким, родным?». Нетрудно заметить в этом фрагменте случай «градации в градации»: «внутренняя» градация содержится в третьем вопросе, который в совокупности с двумя первыми составляет «внешнюю», более сложную градационную синтаксическую конструкцию. Участвуя в особом градационном построении, формируя риторическую фигуру анафоры (выделено жирным шрифтом), создавая «эмотивную интонему» [5] с особой мелодикой и ритмической организацией, повтор в этом высказывании учителя реализует общериторический гармонизирующий закон эмоциональности речи.
Взаимоповтор - такой вид повтора, когда один участник повторяет слово / фразу / целое высказывание другого участника. В дискурсе урока инициатором взаимоповтора может быть как учитель, так и ученик. Примеры (из дискурса урока истории): (1) Учитель: «Вспомните, пожалуйста, какой
стиль господствовал в XVI веке?» - Ученик: «Шатровый» - Учитель: «Шатровый»
(инициатор - учитель); (2) Учитель: «Давайте посмотрим литературу. Какие новые
жанры появляются в это время?» - Ученик: «Сатирические... » - Учитель: «Сатирические повести» - Ученик: «Повести». В примере (2) сначала инициатором повтора является учитель: он повторяет (подхватывает) неполный ответ ученика, чтобы дополнить его; потом инициатором становится ученик: он повторяет то слово из высказывания учителя, которое первоначально должно было составить полный правильный ответ на вопрос учителя.
По месту нахождения повторяющихся элементов относительно друг друга можно выделить повторы контактные и дистантные (термины взяты из: [6]). При контактном повторе повторяющиеся элементы находятся рядом друг с другом. Случаем контактного повтора является риторическая фигура стыка, когда последующая фраза начинается с повтора элемента, завершающего предыдущую фразу. Пример (из дискурса урока экономики): «В аренду можно сдать строение, участок земли. Является ли в этом случае человек предпринимателем? Предпринимателем по закону?». При дистантном повторе повторяющиеся элементы удалены друг о друга, дистанцию между ними создают другие элементы речи. Вариантами этого вида повтора можно считать анафорический (см. пример с анафорическим самоповтором выше) и эпифорический повтор. Пример (из дискурса урока экономики): «На ваш взгляд, у нас в России какие формы предпринимательской деятельности преобладают? Какие виды деятельности преобладают?» (эпифорический повтор).
По очередности введения повторяющихся элементов различается последовательный повтор и одновременный повтор. При последовательном повторе один из участников дискурса урока повторяет другого после того, как тот завершил свое речевое высказывание. В этом случае происходит четкая смена ролей «говорящий» - «слушающий» с соблюдением речевой «очереди». Примерами последовательных повторов могут служить примеры к взаимоповторам (см. абзац выше). При одновременном повторе происходит одновременное произнесение одинаковых речевых элементов участниками речевого взаимодействия. В этом случае нарушается порядок речевой «очереди» и роли
участников оцениваются как «говорящий» -«говорящий».
Пример: Учитель: Какую букву мы
должны написать в корне? Ученик: (Нет ответа).
Учитель:... (С восходящей интонацией)
букву ... «и» Ученик (одновременно с учителем):
Букву «и». Учитель: Потому что за корнем идет
суффикс «а» Ученик (одновременно с учителем):
Идет суффикс «а». В приведенном примере мы видим «наложение» одинаковых элементов в речи ученика и учителя. Однако одновременный повтор может происходить и в случае «хорового» ответа, когда учитель и весь или почти весь класс одновременно произносят один и тот же речевой фрагмент (как правило, это одно или два слова). Нередко такие «хоровые» ответы с повторами инициируются учителем. Рассмотрим пример из дискурса урока литературы (фрагмент анализа категорий пространства и времени в литературном произведении):
Учитель: Конкретно со временем что здесь делается ?.. Время...
Ученики (хором): Бежит //Летит Учитель (одновременно с учениками): Бежит, летит.
В приведенном фрагменте учитель инициирует «хоровой» ответ. После инициации «хорового» ответа ученики хором, как этого и требовал учитель, дают 2 синонимичных речевых ответа, в результате чего происходит «наложение» реплик учеников (синонимичный повтор), на которые еще «налагается» и синонимичный повтор учителя. Учитель повтором обоих правильных вариантов ответа гармонизирует речевое взаимодействие всех участников дискурса (объединение учителя и всего класса) и на лексикосемантическом уровне (абсолютный повтор синонимов), и на уровне структуры (повтор участвует в создании полноценного трехчастного речевого цикла), и во времени (согласованность (одновременность) произнесения). По составу участников хоровой ответ может быть однородного состава (ученик + другие ученики) и неоднородного состава (ученик + учитель или ученики + учитель), а по происхождению - «естественным»
(спонтанным, когда ученики отвечают самостоятельно, без предварительной подготовки и без инициации учителя) и «искусственным» (инициируется учителем). Пример хорового ответа однородного и неоднородного состава, а также инициированного учителем мы могли наблюдать в проанализированном выше фрагменте дискурса (см. абзац выше).
Очевидно, что наложение реплик в приведенных примерах связано с синхронизацией намерений участников речевого взаимодействия, с их спонтанным бессознательным стремлением к согласованности и со-гласию в буквальном смысле. Поэтому такое речевое поведение учителя и учеников, наверное, можно считать одним из кульминационных проявлений (пиком) речевой гармонии в дискурсе урока.
Обобщая все сказанное о повторе, сделаем следующие заключения. Повтор - одно из важнейших речевых средств гармонизации речевого взаимодействия в дискурсе урока. С другой стороны, его частотность и «качество» (вид, форма) являются показателем степени этой гармонизации. Использование повторов в их разнообразии характеризует
стиль педагогического речевого взаимодей-стия как «высокововлеченный», гармонизирующий. Осознанное употребление учителем разных видов повторов в разных ситуациях урока позволит сделать педагогическое речевое общение на уроке более эффективным и гармоничным.
1. Михалъская А.К. Основы риторики. М., 2001.
2. Леммерман X. Уроки риторики и дебатов: пер. с нем. М., 2002.
3. Tannen D. Talking voices: Repetition, dialogue, and imagery in conversational discourse. Cambridge University Press, 1989.
4. Михалъская А.К., Комарова О.Г. // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: межвуз. сб. науч. тр. / под ред. А.А. Ворожбитовой. Сочи, 2002. С. 220231.
5. Педагогическая риторика / под ред. НА. Ипполитовой. М., 2001.
6. Прохватилова О.А. // Риторика в модернизации образования: тез. докл. восьмой между-нар. науч. конф. М., 2004. С. 202-204.
Поступила в редакцию 9.06.2007 г.
ТИПЫ СЦЕНАРИЕВ РИТУАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (НА МАТЕРИАЛЕ НЕМЕЦКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Х1Х-ХХ1 вв.)
Е.В. Зеленева
Zeleneva E.V. Types of scripts of ritualized activity (exemplified by German fiction of the XlX-XXth centuries). The article discusses the specificity of the script as one of the most important types of the representation of human knowledge. The article gives a typology of the scripts of ritual activity as a result of complex (cognitive and linguo-cultural) analyses of the script “Christmas”.
В настоящее время, по-видимому, общепризнанным является утверждение о том, что язык представляет собой культурный код нации или, пользуясь выражением Д.С. Лихачева, некий «концентрат культуры» [1]. Как известно, эта мысль восходит к трудам видных антропологов, этнолингвистов, философов языка, среди которых следует упомянуть имена В. Гумбольдта, Э. Сепира, Б. Уорфа, Л. Вайсгербера, М. Хайдегера и др. Особое значение она приобретает в современных лингвистических исследованиях, что
обусловлено, прежде всего, доминирующим положением антропоцентрического подхода к языку. Последний предполагает постижение языка в тесной связи с бытием человека - с человеческим сознанием, мышлением, культурой, предметно-практической и духовной деятельностью.
Одной из парадигм, оформившихся в рамках антропоцентризма, является лингвокультурологическая парадигма, основной задачей которой является «раскрытие ментальности народа и его культуры через язык»
