CC BY
30
проблемы высшего образования
Ваганова Н.В., Христолюбова А.А.
разноуровневые группы гомогенного характера как фактор успешности освоения иноязычной компетенции в неязыковом вузе
введение
В последние десятилетия много говорится о проблемах успешного формирования иноязычной коммуникативной компетенции у студентов неязыковых вузов. Под иноязычной коммуникативной компетенцией понимается совокупность иноязычных умений и навыков, способность осуществлять коммуникацию как в устной, так и в письменной формах в различных ситуациях, знание культурных норм, традиций и обычаев [7]. В соответствии с рабочими программами в неязыковом ВУЗе совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции осуществляется в рамках коммуникативного подхода к обучению иностранному языку.
Однако, осуществление коммуникации на английском языке во время занятия со студентами, у которых уровень владения иностранным языком в одной группе может отличаться от «Elementary» до «Upper-Intermediate», представляет множество трудностей и для самих студентов, и для преподавателей неязыкового ВУЗа. Уровень подготовленности студентов по английскому языку после школы заметно отличается (некоторые студенты не знают даже спряжение глагола «to be» в Present Simple). Таким образом, неравномерность уровня владения иностранным языком студентами при поступлении в вуз, а также значительные различия в мотивационной направленности студентов и зачастую их неудачный предыдущий опыт изучения английского языка препятствуют успешному освоению коммуникативной компетенции.
Дифференцированный подход в обучении иностранному языку в неязыковом вузе
Возможным решением проблемы неоднородности уровня студентов, обучающихся в одной группе, может стать принципиально иной подход к организации процесса обучения иностранному языку. речь идет о педагогической техноло-
гии разноуровневого или многоуровневого обучения (в нашем исследовании эти термины понимаются как синонимы) в рамках дифференцированного подхода к обучению иностранным языкам. Дифференцированный подход представляется потенциально успешным, поскольку он учитывает индивидуальные способности обучающихся, уровень владения английским языком каждого студента, мо-тивационную структуру их учебной деятельности. Подход предполагает такую организацию индивидуализированного обучения и уровневой дифференциации, когда обучающийся будет чувствовать себя равным среди равных [1].
Педагогическая технология обучения языку в разноуровневых группах не является новой. В отечественной педагогической науке исследования в этой области проводились М.ю. Бухаркиной, Е.С. Полат, за рубежом разработкой темы обучения студентов иностранному языку в группах учащихся с разным уровнем занимались B. Parrish, H.S. Wrigley, J. Bell, B. Burnaby и др.
Вслед за Е.С. Полат, под разноуровневым обучением мы понимаем организацию «учебно-воспитательного процесса, при котором каждый студент имеет возможность овладеть учебным материалом по отдельным предметам программы на разном уровне» (например, уровни «А», «В», «С», но не ниже базового) [5, с. 10].
В целом, Е.С. Полат выделяла два типа дифференциации: внешнюю и внутреннюю [6]. Если за основу берется принцип внутренней дифференциации, то в одной группе могут обучаться студенты с разным уровнем языковой подготовки, приобретенных навыков и т.д., соответственно, группы получаются гетерогенные по составу. При внешней дифференциации происходит направленная специализация обучения путем создания относительно стабильных групп на основе общих признаков, качеств, значимых для процесса обучения. Таким образом, студентов распределяют по группам так, чтобы в одной группе находились обучающиеся с приблизительно одинаковым уровнем языковой подготовки, то есть, группы получаются гомогенными [2, с.47].
начиная с 2017 года, в основе обучения английскому языку в Институте экономики и предпринимательства нижегородского национального исследовательского университета им. н.И. Лобачевского (ИЭП ннгУ) лежит подход внешней дифференциации. Студенты-бакалавры 1 и 2 курса дневного отделения изучают английский язык в разноуровневых группах гомогенного характера. распределение студентов по группам происходит в течение первой недели обучения на основе результатов письменного лексико-грамматического адаптивного теста. Адаптивный тест является наиболее подходящим для определения входного уровня владения иностранным языком, поскольку студенты выполняют задания, последовательно переходя от простого уровня (Elementary) к более высокому, и завершают, выходя на некоторый постоянный уровень сложности [3, с.63].
Принципиально новым в применении данной технологии является, во-первых, то, что деление на группы осуществляется не в рамках академических групп, а в рамках целого курса, что дает возможность поместить в одну группу студентов с минимальным расхождением в количестве баллов, набранных при
тестировании.
Во-вторых, данная технология позволяет преподавателям варьировать методы и формы организации обучения иностранному языку. например, со студентами групп более низкого уровня преподаватель имеет право замедлить темп преподавания, заняться повторением материала уровня «Elementary», когда студенты узнают, зачем нужен глагол «to be» в английском языке и усваивают его спряжение, начинают самостоятельно строить фразы. Если в самом начале учебного года превалирующими на занятиях в таких группах являются рецептивные виды деятельности (чтение, аудирование), с которыми студенты знакомы еще со школы, то с середины первого семестра студенты постепенно начинают заниматься новыми для них продуктивными видами деятельности (говорение, письмо). Это приводит к тому, что английский язык усваивается, а не проходится формально для галочки.
С группами студентов с хорошим уровнем «Pre-intermediate», «Intermediate» и выше есть возможность овладевать программой быстрее, при этом упор делается на развитие всех видов речевой деятельности, совершенствование лексических и грамматических навыков.
Вариативность заключается и в выборе учебных материалов. С группами низкого уровня (уровень «А») привлекаются учебные материалы и пособия уровня «Pre-intermediate» в рамках тематики, предусмотренной программой, т.е. обучение английскому языку проходит не ниже «базового». Студенты, владеющие английским на уровне «intermediate», обучаются по учебнику этого уровня (уровень «В»). Соответственно, учащиеся, владеющие английским языком на уровне «Upper-intermediate», обучаются по учебнику и материалам соответствующего уровня (уровень «С»). разноуровневое обучение дает шанс таким студентам не деградировать и скучать в одной группе рядом с ребятами, владеющими языком на уровне «Pre-intermediate», а двигаться дальше, овладевать иностранным языком на уровне выше предусмотренного программой, при этом, не ущемляя интересы более слабых студентов. Следует отметить, что при дифференциации обучения основная тематика, предусмотренная программой, остаётся единой для групп всех уровней «А», «В», «С» [8, с.224].
Существует ещё один важный момент, это оценка знаний. При разноуровневом обучении «за критерий оценки деятельности учащегося принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению» [5, с. 10], т.е. нужно оценивать не достигнутые результаты, а усилия ученика. При традиционном обучении английскому языку, когда и слабые, и сильные студенты находятся в одной группе, появляется следующая проблема. Если студент с уровнем языка «Upper-intermediate» может получить отличную оценку по требованиям уровня «Pre-intermediate», не прилагая особых усилий, ему не нужно стараться. И обратная ситуация, когда студента, владеющего языком на слабом уровне «Pre-intermediate», постоянно сравнивают с сильными учащимися уровня «Upper-intermediate», он не видит для себя возможности получить хорошую оценку и поэтому перестаёт прикладывать усилия. При традиционном обучении
без разделения в группы оцениваются знания на базовом уровне в сравнении с сильными обучаемыми, у средних же и слабых студентов отсутствует мотивация для приложения усилий и достижения лучшего результата. Поэтому технология разноуровневого обучения имеет ещё один плюс - оценивание знаний в соответствии с затрачиваемыми усилиями студента. При этой системе обучения у преподавателя появляется возможность оценивать студента в соответствии с его способностями и затрачиваемыми усилиями. У студентов появляется желание учиться и получать хорошие оценки. Одновременно при таком подходе начинают цениться не столько отметки, сколько знания, повышается мотивация студентов к изучению иностранного языка.
Из опыта обучения английскому языку в разноуровневых группах гомогенного характера ИЭП ННГУ им. Н.И. Лобачевского
Для определения успешности применения технологии разноуровнего обучения студентов неязыковых вузов в группах гомогенного характера была выдвинута гипотеза, что применение данной технологии положительно влияет на освоение коммуникативной компетенции. В качестве фокус-группы была взята группа студентов 2 курса (2017-2018 учебный год) уровня «Intermediate» (уровень «В»), которые на входном тестировании, проводившемся в начале учебного 2017-2018 года, показали результат от 70 до 78 баллов из 100 возможных. Группе был присвоен номер 6, он являлся ее порядковым номером в ряду групп, где №1 - группа студентов с уровнем Upper-Intermediate, а № 10 - с уровнем Pre-Intermediate. В данной группе на постоянной основе занималось 19 студентов. Исследование проводилось при помощи методов количественного и качественного анализа и путем изучения работ студентов (Progress Test) после 3-го и 4-го семестров. Предметом исследования являлись письменные работы (тесты) студентов, поскольку тестирование является одной из форм контроля уровня сфор-мированности навыка письменного общения, понимания прочитанного текста и навыка написания делового письма. В тестах предлагались такие задания как "Match each word to its definition", "Choose the best options to complete the text" на усвоение лексического материала. Также были представлены упражнения на закрепление и развитие грамматического навыка: "Complete the text with either the past simple or the past continuous form of the verbs in brackets", "Rewrite the sentences using an appropriate modal to replace the words in italics". на проверку чтения студентам предлагалось 2 статьи с информацией о 2-х разных компаниях в США и Великобритании, предлагалось письменно ответить на вопросы по содержанию статей, а также задание "Compare and contrast the two companies". наконец, в тесте было предложено задание на составление делового письма "Read these notes, then write an e-mail (70-100 words) to your boss, Mike". Таким образом в 2-х последних письменных заданиях проверялось совершенствование письма как вида речевой деятельности.
Необходимо отметить, что в соответствии с учебной программой, на 1-м курсе студенты овладевают дисциплиной «Иностранный язык». на 2-м курсе иностранный язык преподается в рамках дисциплины «Иностранный язык в
профессиональной сфере», что является гораздо более сложным для восприятия и обучения, поскольку профессиональный язык содержит большое количество специальных терминов и понятий. «Задача преподавателя - не только определить терминологический минимум, необходимый для реализации профессиональных задач с использованием английского языка, но и обеспечить условия для успешного усвоения этой лексики» [4]. Соответственно, лексические трудности в тесте после 3-го и 4-го семестров составляли термины и специальные понятия в сфере экономики, что является более сложным материалом для обучаемых.
Результаты проведенных тестов были проанализированы и обобщены при помощи диаграмм. На рисунке 1 представлена сводная диаграмма результатов трех тестирований.
рис. 1 результаты тестирования студентов после 2-го, 3-го и 4-го семестров обучения
Где № 1-19 - студенты группы Еп-6 ИЭП ННГУ им. Н.И. Лобачевского 2017-2018 учебный год
Из полученных данных следует, что после обучения на 2-м курсе в 3-м семестре исследуемая группа обучаемых показала гораздо больший процент правильно выполненных заданий теста, проведенного в начале 3-го семестра. По окончании 2-го курса, в конце 4-го семестра эта тенденция подтвердилась и даже усилилась.
Тем не менее, некоторые студенты (на рис. 1 это №5, № 6, № 7, № 12, № 14, № 16) показали не такие блестящие результаты, как основная часть исследуемой группы. Студент № 5 показал более слабые знания в 3-м семестре по сравнению с входным тестированием, но в 4-м семестре результат теста вырос. Студент № 6 продемонстрировал одинаковые знания, без положительной динамики, после
3-го и 4-го семестров, но по сравнению с входным тестированием - это рост. Процент правильно выполненных заданий студента № 7 значительно вырос в
4-м семестре, хотя в 3-м семестре эта цифра была одинаковой по сравнению со 2-м семестром. Студент № 12 показал худший результат в 3-м семестре, чем при входном тестировании, но в 4-м семестре этот показатель сравнялся с показателем входного тестирования. Студентами № 1, №14 и № 16 была продемонстрирована положительная динамика после обучения в 3-м семестре, но в 4-м семестре процент правильно выполненных этими студентами заданий резко упал.
Выводы
Результаты проведенных исследований позволили сделать следующие выводы. В целом, по мере освоения студентами учебной программы происходили закрепление и дальнейшая стабилизация навыка письменной речи (письменные ответы на вопросы по тексту, написание делового письма).
Отчетливо проявилась тенденция к улучшению освоения грамматического и лексического материала. Преподаватель исследуемой группы студентов объяснил это тем, что в течение одного занятия студенты имели возможность не только познакомиться с новым материалом, но и закрепить навыки устного и письменного общения с использованием новой лексики. Студентам предлагались задания на написание разного рода деловых писем, с последующей проверкой их одногруппниками и обсуждением часто встречающихся ошибок. При данной организации обучения удавалось использовать такие виды деятельности, как проектная работа, кейс-задача, мозговой штурм. В рамках прежней системы деления на группы у преподавателя зачастую не находилось на это времени на занятиях.
Также, присутствие в группах студентов с однородным языковым уровнем позволило разнообразить цели и задачи, которые ставит преподаватель для успешного освоения иноязычной компетенции (лингвистические, социокультурные, коммуникативные, профессионально-ориентированные (для студентов 2 курса). К примеру, для актуализации нового лексического материала просматривались видеофильмы по пройденной тематике с последующим написанием отзывов о них.
Что еще немаловажно, данная система изучения иностранного языка предоставила возможность учесть интересы обучающихся и условия организации процесса обучения в каждом конкретном случае, с каждым конкретным студентом. Подобный личностно-ориентированный подход к обучению способствует формированию коммуникативной компетенции в области иностранных языков, а также усиливает мотивационный аспект изучения языка.
Немногочисленные случаи отрицательной динамики, продемонстрированные на заключительном тестировании, позволяют объяснить их персональными проблемами отдельных студентов (пропуски занятий по болезни и в связи с работой, низкая мотивированность к изучению профессиональной терминологии).
Таким образом, отправным моментом, определившим решение организо-
вать многоуровневое обучение в Нижегородском национальном исследовательском университете им. Н.И. Лобачевского в Институте экономики и предпринимательства, является намерение предоставить шанс каждому обучающемуся, организовать обучение таким образом, чтобы максимально использовать возможности, которые несет в себе дифференциация обучения, не только внутренняя, но и внешняя. Тем не менее введение системы преподавания английского языка в разноуровневых гомогенных группах в неязыковом вузе показывает наряду с положительными, также отрицательные моменты. С нашей точки зрения, представляется важным дальнейшее изучение и анализ результатов обучения студентов с применением данной педагогической технологии в условиях неязыкового ВУЗа.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бухаркина М.Ю. Технология разноуровневого обучения // ИЯШ. - 2003.
- № 3. - С. 48-53.
2. Ваганова Н.В., Демина О.А. Обучение английскому языку студентов неязыкового вуза в многоуровневых группах гомогенного характера: рефлексивный аспект // Вариативность и стандартизация языкового образования в неязыковом вузе: Сборник статей по материалам научно-практической конференции с международным участием, 24 апреля 2018 г. - Н.Новгород: Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского, 2018. - С.46-51.
3. Золотова М.В., Делягина Л.К., Каминская Н.В., Мартьянова Т.В. Компьютерные адаптивные тесты и достоверность результатов тестирования по английскому языку. // Вестник ННГУ им. Н.И. Лобачевского. - 2014. - №3 (4).
- С.63-66.
4. Золотова М.В., Каминская Н.В. Профессионально-ориентированный подход в пособиях по английскому языку и роль преподавателя // Проблемы современного педагогического образования. - 2016. - №51-5 (40). - С. 193-201.
5. Полат Е.С. Разноуровневое обучение // ИЯШ. - 2000. - № 6. - С. 6-11.
6. Полат Е.С. Разноуровневое обучение // ИЯШ. - 2001. - №1. - С.4-9.
7. Смирнова Е.В. Роль коммуникативной компетенции в обучении иностранным языкам // Сборник трудов аспирантов, магистрантов и соискателей. Архитектура. Социально-гуманитарные науки. - Нижний Новгород, 2014. -С.125-128.
8. Христолюбова А.А. К вопросу о разноуровневом обучении английскому языку студентов экономических специальностей // Вариативность и стандартизация языкового образования в неязыковом вузе: Сборник статей по материалам научно-практической конференции с международным участием, 24 апреля 2018 г. - Н.Новгород: Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского, 2018. -С.222-226.
