CC BY
17
Сибирский психологический журнал.
2019. № 73. С. 111-125. Б01: 10.17223/17267080/73/7
УДК 159.9. 316.6
РАЗЛИЧИЯ В ПСИХИЧЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЯХ СТУДЕНТАМИ СОЦИАЛЬНОЙ ЭКСКЛЮЗИИ В КОНТЕКСТЕ МИРА ЛИЧНОСТИ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА1
М.П. Шульмина
а Томский государственный университет систем управления и радиоэлектроники, 634050, Томск, пр. Ленина, д. 40
Целью данного исследования является выявление различий в психических переживаниях студентами социальной эксклюзии в контексте их мира личности и образовательного пространства. Сравнительный анализ признаков переживания личностью социальной эксклюзии в контексте таких характеристик образовательного пространства, как название высшего учебного заведения, гуманитарное / техническое направление обучения и гендерная принадлежность студентов, использовался для выявления шести типов и 29 статистически достоверных различий в психических переживаниях студентами социальной эксклюзии.
Ключевые слова: социальная эксклюзия; контекст образовательного пространства; социальная группа; сравнительный анализ; социальная идентичность; мир личности; коммуникативный мир личности.
Введение
Исследование проблемы различий в переживаниях индивидов социальной эксклюзии имеет теоретическое и практическое значение для разработки решений в сфере социально-психологического управления инклюзивными процессами в образовательном пространстве [1. С. 179; 2. С. 195]. Мир субъективных переживаний личностью собственного опыта и жизненное пространство являются концептуальными конструктами, придающими эмпирическую определенность процессу осмысления личностью опыта социально-психологического взаимодействия с представителями своей (внутренней) и чужой (внешней) социальных групп. Опыт переживаний формирует новые структурные компоненты личности. Базовыми структурными измерениями мира личности выступают материя, пространство, время и внутренняя субъективность человека. Социальная эксклюзия представляет собой одну из экзистенциальных проблем существования человека в современном обществе, решение которой связано с сохранением его психического здоровья [3. С. 20]. С помощью метода феноменологиче-
1 Исследование выполнено при финансовой поддержке Министерства образования и науки РФ в рамках госзадания, проект № 28.8279.2017/8.9.
ской редукции Э. Гуссерля [4. Р. 139] можно получить доступ в предре-флексивную сферу опыта, которая может выступать контекстом возникновения сети психических симптомов. Данная сфера содержит бессознательные процессы мышления, динамику изменения фигуры и фона в восприятии и его экологической функциональности. Она скрыто присутствует во всех направлениях жизнедеятельности индивидов, в частности в их межличностном и межгрупповом общении.
В статье используется рабочее определение понятия «мир личности» как психической структуры, придающей жизни качество целостности в значении всеобщего охвата структуры смыслов, в которую врастают опыт индивида, его мысли, эмоции и деятельность. В данном случае можно говорить о мире мужчины или женщины; о мире студента технического или гуманитарного направлений обучения; о мире студента Томского государственного университета (ТГУ) или Томского государственного университета систем управления и радиоэлектроники (ТУСУР). Если даже различные миры пересекаются и накладываются в каждом человеке, то все равно мир личности остается специфическим и уникальным миром, в котором человек мыслит, чувствует и действует. Мир личности получает свое название через процесс самоидентификации в контексте общего жизненного пространства или специфического, например образовательного пространства.
Социальная эксклюзия является сложным понятием, заключающим в себе множество взаимосвязанных процессов и проблем. Она создает далеко идущие последствия для отдельных индивидов и социальных групп, связана с формированием патологических симптомов. В последние годы в зарубежной литературе был отмечен существенный рост социально-психологических исследований причин и последствий социальной эксклюзии. Исследователи делали попытки обозначить значимые различия между разными типами переживания опыта эксклюзии [5. Р. 43], но эта сфера до сих пор остается неизученной, так как результаты, полученные для отдельных индивидов и социальных групп, являются взаимосвязанными. Целью проведенного исследования стало выявление статистически достоверных различий в психических переживаниях студентами опыта социальной эксклюзии в контексте мира личности и образовательного пространства. Понятие «социальная экс-клюзия» используется для обозначения последствий существования индивидов в эксклюзии, в состоянии отвержения или маргинализации от желаемых отношений или социальных групп, а также для обозначения социально-психологических процессов, через которые происходит социальная эксклюзия.
В теории социальной идентичности и в теории идентичности допускается, что личность способна к рефлексии, что означает ее реальную возможность осознавать саму себя в качестве объекта. Личность может категоризировать, классифицировать и обозначать себя в сопоставлении с другими социальными категориями или классификациями. В теории социальной идентичности такой процесс называется процессом самокатегоризации [6. Р. 19], в теории идентичности - самоидентификацией [7. Р. 28]. Согласно авторам этих теорий, идентичность формируется с помощью
самокатегоризации или самоидентификации в контексте отношений личности с различными социальными группами.
Социальная идентичность является знанием индивида о его принадлежности к социальной категории или группе [8. P. 46]. Социальную группу составляют индивиды, обладающие общей социальной идентичностью или осознанием себя как представителей определенной социальной категории. С помощью социального сравнения человек категоризует себя как личность и обозначает себя членом конкретной социальной группы (внутренней группы). Люди, отличающиеся от представителей внутренней группы, категоризуются как члены другой социальной группы (внешней группы). В ранних работах социальная идентичность включала эмоциональные, ценностные, и другие психологические корреляты классификации со своей группой [6. P. 20]. В более поздних работах исследователи часто разграничивали компоненты самокатегоризации от самооценки (ценностных компонентов) и приверженности целям внутренней группы (психологических компонентов) для проведения последующих эмпирических исследований данных компонентов [9. P. 233].
В формировании социальной идентичности задействовано два важных процесса, названные самокатегоризацией и социальным сравнением, из которых вытекают различные последствия [8. P. 127]. Последствие самокатегоризации представляет акцентуацию восприятия подобия между собой и другими членами своей группы и акцентуацию восприятия различий между собой и членами других групп. Эти акцентуации являются достоверными для всех аттитюдов, убеждений и ценностей, эмоциональных реакций и поведенческих норм, речевых стилей, других состояний, которые однозначно коррелируют с соответствующей категоризацией личности со своей группой. Последствие процесса социального сравнения выражается в избирательном практическом применении эффекта оценки, первоначально к тем сферам, которые отражаются на результатах самовозвышения личности. Особенно самооценка личности повышается за счет оценки своей группы и чужой группы в сфере, которая показывает свою группу в более позитивном свете, а чужую - в негативном.
Как поясняют M. Hogg и D. Abrams [8. P. 141], социальные категории, служащие основой самокатегоризации личности, отражают компоненты социальной структуры и проявляются только в сравнении с другими, противоположными социальными категориями (например, инвалиды - здоровые люди, молодые - пожилые и др.); каждая категория отличается от других степенью наличия власти, общественного признания, материального положения и т.д. Более того, данные авторы утверждают, что социальные категории предшествуют людям: люди рождаются в уже структурированном обществе. Человек находится в обществе, люди формируют свою идентичность, или самовосприятие, по большому счету, на основе социальных категорий, к которым они принадлежат. Каждый человек, однако, сквозь свою личную историю является членом уникальной комбинации социальных категорий; кроме того, формирование социальной идентичности приводит к уникальности Я-концепции личности.
В теории идентичности самокатегоризация соответствует формированию личностной идентичности, в которой категоризация зависит от обозначенного словами и классифицированного внешнего мира [10. P. 562]. Она происходит через класс понятий, познаваемых в пределах культуры, они являются символами, используемыми для названия относительно стабильной позиции, морфологического компонента социальной структуры, который определяет социальные роли. Таким образом, подобно теории социальной идентичности, теория идентичности работает с принципиальными компонентами структурированного общества. Личности действуют в контексте социальной структуры, названной одним человеком для других и для себя в смысле обозначения себя для других как занимающего определенные позиции (роли) в жизненном пространстве. Это присваивание имен способствует реализации смыслов в форме ожиданий признания поведения личности со стороны других и с ее собственной [7. P. 213; 10. P. 563].
В теории идентичности процесс категоризации личности через принятие социальной роли и процесс усвоения смыслов и ролевых ожиданий, а также через включение личности в реализацию своей роли считается центром идентичности [11. P. 895; 12. P. 270]. На основании смыслов и социальных ожиданий образуются стандарты поведения личности [13. P. 845; 14. P. 89]. Как доказали G. McCall и J. Simmons [7. P. 176], в теории идентичности приписывание названий затрагивает все объекты (включая себя и других), которые имеют значение в отношении к планам индивидов и их действиям. Относительно недавно теоретики идентичности погрузились в эти значимые отношения между личностью и объектами, для того чтобы обобщить понятие ресурсов (объектов, поддерживающих личность и социальное взаимодействие) как центральный компонент в процессах идентичности [15. P. 19]. Большинство значимых действий в рамках социальной роли, которая управляется идентичностью, вращаются вокруг контроля над ресурсами [16. P. 144]; также существует большое количество особенностей, определяющих социальную структуру жизненного пространства личности.
В целом идентичность человека создает точку зрения личности, которая появляется от рефлексивных действий самокатегоризации или идентификации в направлении членства в непосредственных социальных группах или ролях. Таким образом, хотя основания самоклассификации отличаются в двух теориях (группа / категория против социальной роли), теоретики обеих традиций признают, что люди определяют себя в направлении смыслов, переданных структурированным обществом [6. P. 345; 7. P. 397; 10. P. 149].
Обзор существующих исследований прояснил, что многие примеры социальной эксклюзии основываются на общих ценностях, убеждениях и мотивации социальных групп действовать друг против друга. Некоторые люди систематически обесцениваются и исключаются из определенной сферы просто потому, что они принадлежат к особенной социальной категории или социальной группе.
Следующий фокус теоретического рассмотрения будет направлен на феноменологию жизненного пространства. Для современной психопатологии
и психотерапии, наряду с такими категориями научного и практического анализа, как время и внутренняя субъективность личности, приобрела важное методологическое значение категория жиззненного пространства. Концепция жизненного пространства разрабатывалась в «топологии» Курта Левина, другое название жизненного пространства - «психологическое поле» [17. P. 31]. Эта категория получила последующую разработку в экологической психологии и психотерапии [18. P. 47; 19. P. 73; 20. S. 68; 21. P. 160]. Феномен жизненного пространства описывается как пространство, обладающее свойством целостности, в котором личность дорефлексивно существует и получает опыт переживаний. К такому опыту относится переживание различных ситуаций, условий, развития, воздействий различных факторов и раскрытия горизонтов жизненных возможностей, понимаемых как окружающая среда и сфера психофизической деятельности субъекта. Это пространство обладает свойством неоднородности, однако в его центре находятся личность и телесность индивида. Характерными свойствами жизненного пространства выступают близость-отдаленность, широта-узость, связанность-разделенность, достижимость-недостижимость. Это пространство приобретает структуру за счет физических или символических границ, которые выстраивают жесткие или гибкие связи, влияющие на перемещение личности по территории жизненного пространства. Границы создают разделенные в разной степени территории, например приватная территория, материальное имущество, сфера социальных влияний, зона недозволенного и т.д. Кроме этого, «сфера сил», подобно физическим силам, таким как векторы притяжения и отталкивания, гибкости и устойчивости и т.д., пронизывает жизненное пространство. Борьба разнонаправленных сил ведет к типичному конфликту, определяемому через существенный признак - наличие противоречия возможных направлений развития личности во внешней среде. В целом жизненное пространство обладает сферами с различными «валентностями», «экологическими значениями» и «потенциальными возможностями», что соответствует определению используемого Дж. Гибсоном понятия «affordances». В жизненном пространстве, подобно физическому пространству, существует воздействие «гравитации» и «радиации», например воздействие на поведение личности со стороны членов референтной группы. Кроме этого, возможны «искажения жизненного пространства», препятствующие личности в ее направленном или спонтанном перемещении в данном пространстве. Примерами таких искажений могут служить сферы запретов конкретного поведения личности или сфера избегания конкретных ситуаций в ее жизни.
Социальная эксклюзия в образовательном пространстве проявляется в процессе социальной коммуникации. В связи с этим целесообразным будет обращение к еще одной категории - «коммуникативный мир личности». Категория коммуникативного мира личности получила тщательную разработку в теории транскоммуникации. В.И. Кабрин определяет коммуникативный мир личности в качестве многоуровневой системы относительно устойчивых, добровольных и взаимных коммуникативных отношений
субъектов [22]. В коммуникативном мире выделяется четыре основных уровня: 1) интракоммуникативный; 2) экстракоммуникативный; 3) интеркоммуникативный; 4) транскоммуникативный.
Социальная эксклюзия на первом уровне коммуникативного мира происходит как изначальное отсутствие коммуникативных отношений, так как потенциальный партнер не становится значимой фигурой, остается фоном в восприятии социальной группы или отдельных ее представителей. Если партнер и стал фигурой, то предмет общения остается неопределенным (члены социальной группы не знают, о чем можно общаться с данным индивидом). В целом социальная эксклюзия на этом уровне характеризуется отсутствием встречных ориентаций у партнеров.
На втором уровне коммуникативного мира социальная эксклюзия происходит как отсутствие продуктивной вовлеченности партнера в процесс изменения семантических структур предмета общения. На отсутствие продуктивной вовлеченности влияет наличие у партнеров ригидных семантических структур, а также устойчивых расхождений коммуникативных отношений партнеров к предмету общения, набору коммуникативных средств и друг к другу (партнеры находятся в субъект-объектных или объект-субъектных отношениях).
На третьем уровне коммуникативного мира социальная эксклюзия происходит как снижение выраженности интерактивных свойств (коммуникабельности, коммуникативности, сопричастности и самотождественности). Снижение интерактивных свойств обусловлено негативной динамикой процессов самоидентификации и самокатегоризации партнеров, когда происходит завышение самооценки себя и членов своей группы за счет присваивания негативных характеристик представителям внешней социальной группы. Негативный образ восприятия чужого партнера воздействует на интерактивные свойства коммуникативных отношений партнеров.
На четвертом уровне коммуникативного мира социальная эксклюзия связана с наличием негативного ядра ценностно-коммуникативных ориен-таций личности. Личность отвергает партнера, так как отвержение является для нее ценностно-рациональным социальным действием. Это крайняя форма выражения социальной эксклюзии в коммуникативных отношениях.
Материалы и методы исследования
На основании выявленных эмпирических признаков переживания людьми социальной эксклюзии [3. С. 23] был составлен бланк опросника в виде 61 утверждения с тремя вариантами ответов. Допущение об одномерности пунктов опросника было подтверждено с помощью статистической процедуры - теста Альфа Кронбаха. К опроснику была составлена следующая инструкция: «Данный опросник предназначен для определения особенностей отношений человека с социальными группами. Вам предлагается выбрать степень согласия (1 - никогда; 2 - иногда; 3 - регулярно) с 61 утверждением. Оценивайте утверждения относительно вашего состоя-
ния за последние 6 месяцев. Ответы в виде выбранной цифры заносите в бланк ответов».
Также использовался метод ранжирования критериев выделения отдельных социальных групп в образовательной среде. Респондентам предлагался список из 10 критериев (пол, национальность, моральные ценности, наличие инвалидности, материальное положение, политические взгляды, интеллект, религия, интересы, практичность). Для оценки критериев использовалась 10-балльная ранговая шкала. Респондентам предлагалась следующая инструкция: «Оцените в баллах значимость перечисленных критериев для выделения отдельных групп в Вашей среде (в группе, на курсе и т.д.) Проставьте баллы - от 10 (наибольшее значение) до 1 (наименьшее значение) - приведенным в таблице критериям в соответствии с их значением для выделения отдельных групп людей в процессе их совместной (учебной, досуговой и др.) деятельности. Оценки критериев не должны повторяться».
В исследовании принял участие 331 респондент, студенты гуманитарных и технических направлений обучения из Томского государственного университета систем управления и радиоэлектроники и Томского государственного университета. Распределение полученных значений по двум методикам близко к нормальному (проверка на нормальность распределения значений производилась с помощью W-теста Шапиро-Вилка). Целесообразность формирования выборки из студенческой молодежи двух университетов, обучающихся по гуманитарным и техническим направлениям, объясняется актуальностью проблемы влияния контекста мира личности и образовательного пространства на психические переживания студентами социальной эксклюзии и задачей проведения сравнительного параметрического анализа отличий переживания социальной эксклюзии представителями разной гендерной принадлежности, различных университетов и технического / гумманитарного направлений обучения.
Для математической обработки полученных результатов опроса использовался параметрический сравнительный анализ для независимых выборок - t-критерий Стьюдента.
Результаты исследования
В результате сравнительного анализа было получено 29 статистически достоверных различий в психических переживаниях студентами социальной эксклюзии в контексте мира личности и образовательного пространства.
Различия в психических переживаниях социальной эксклюзии по критериям «гендерная принадлежность» (мужчины = 1; женщины = 2), «вуз» (ТУСУР = 1; ТГУ = 2) и «направление обучения» (гуманитарное = 1; техническое = 2) представлены в табл. 1-3.
Респонденты, относящие себя к категории мужчин, при психических переживаниях социальной эксклюзии отличаются от респондентов, относящих себя к категории женщин, следующим образом. Они реже чувству-
ют грусть, ревность, низкую самооценку, реже испытывают обостренную чувствительность к боли, ночные кошмары, навязчивые образы, реже проявляют агрессивное поведение, дистанцируются от исключившей их группы, реже дискриминируют внешнюю социальную группу, для них реже важен критерий пола, моральных ценностей для определения внешней социальной группы, у них чаще снижается надежда, повышается угроза контроля над базовыми потребностями, чаще более важным критерием для определения внешней социальной группы являются политические взгляды и религия.
Таблица 1
Различия в психических переживаниях студентами социальной эксклюзии по критерию гендерной принадлежности
Название переменной Уровень значимости p t-критерий Стьюдента
Чувство грусти 0,007 -2,716
Чувство ревности 0,001 -3,458
Сниженная надежда 0,004 2,886
Низкая самооценка 0,010 -2,584
Обостренная чувствительность к боли 0,000 -4,574
Ночные кошмары 0,000 -3,636
Навязчивые образы 0,025 -2,256
Агрессивное поведение 0,048 -1,986
Угроза контролю над базовыми потребностями 0,001 3,485
Дистанцирование от исключившей группы 0,021 -2,314
Дискриминация против внешней группы 0,009 2,641
Важен пол 0,051 -1,957
Моральные ценности 0,023 -2,284
Политические взгляды 0,000 4,142
Религия 0,003 2,952
Наоборот, респонденты-женщины отличаются от мужчин следующим образом. Они чаще чувствуют грусть, ревность, низкую самооценку, чаще испытывают обостренную чувствительность к боли, ночные кошмары, навязчивые образы, чаще проявляют агрессивное поведение, дистанцируются от исключившей их группы, дискриминируют внешнюю социальную группу, для них чаще важен критерий пола, моральных ценностей для определения внешней социальной группы, у них реже снижается надежда, реже повышается угроза контроля над базовыми потребностями, реже более важным критерием для определения внешней социальной группы являются политические взгляды и религия.
Таким образом, на основании самокатегоризации респондентов по тендерному критерию были выявлены 15 статистически достоверных различий, характерных для двух противоположных типов психических переживаний личностью социальной эксклюзии в зависимости от ее гендерной самоидентичности. Каждый из двух типов имеет как позитивное, так и
негативное по своим последствиям для психического здоровья личности содержание психических переживаний социальной эксклюзии.
Респонденты, относящие себя к социальной категории «студенты ТУСУРа», при психическом переживании социальной эксклюзии отличаются от респондентов, относящих себя к социальной категории «студенты ТГУ», следующим образом. Они реже испытывают тревогу, ночные кошмары, реже проявляют попытки мщения, для них реже имеет значение критерий пола для определения внешней социальной группы; в то же время чаще хронически ожидают социальную эксклюзию, не имеют желания поддержать других, чаще для определения внешней социальной группы имеют значение критерии моральных ценностей, политических взглядов и религии. Наоборот, студенты ТГУ отличаются от студентов ТУСУР следующим образом. Они чаще испытывают тревогу, ночные кошмары, чаще проявляют попытки мщения, для них чаще имеет значение критерий пола для определения внешней социальной группы, в то же время реже хронически ожидают социальную эксклюзию, не имеют желания поддержать других, реже для определения внешней социальной группы имеют значение критерии моральных ценностей, политических взглядов и религии.
Таблица 2
Различия в психических переживаниях студентами социальной эксклюзии по критерию «вуз»
Название переменной Уровень значимости p t-критерий Стьюдента
Тревога 0,022 -2,302
Хроническое ожидание эксклюзии 0,037 2,089
Ночные кошмары 0,052 -1,950
Попытки мщения 0,013 -2,486
Отсутствие желания поддержать других 0,001 3,426
Важен пол 0,019 -2,358
Моральные ценности 0,028 2,214
Политические взгляды 0,021 2,328
Религия 0,024 2,266
Таким образом, на основании самокатегоризации респондентов по критерию названия университета были выявлены 9 статистически достоверных различий, характерных для двух противоположных типов психических переживаний личностью социальной эксклюзии в зависимости от ее самоидентичности с названием университета. Каждый из двух типов имеет как позитивное, так и негативное по своим последствиям для психического здоровья личности содержание психических переживаний социальной экс-клюзии.
Респонденты, относящие себя к социальной категории студентов гуманитарного направления обучения, при психическом переживании социальной эксклюзии отличаются от респондентов, относящих себя к студентам технического направления, следующим образом. Они реже испытывают восприятие подорванного контроля над удовлетворением собственных потребностей, реже хронически ожидают социальную эксклюзию, в то же
время чаще испытывают потребность в принадлежности к внешней социальной группе, проявляют просоциальное поведение и дистанцируются от исключившей группы. Наоборот, студенты технического направления отличаются от студентов гуманитарного направления следующим образом. Они чаще испытывают восприятие подорванного контроля над удовлетворением собственных потребностей, чаще хронически ожидают социальную эксклюзию, в то же время реже испытывают потребность в принадлежности к внешней социальной группе, проявляют просоциальное поведение и дистанцируются от исключившей группы.
Таблица 3
Различия в психических переживаниях студентами социальной эксклюзии по критерию направления обучения
Название переменной Уровень значимости p t-критерий Стьюдента
Потребность в принадлежности к социальной группе 0,029 2,187
Подорванное восприятие контроля 0,026 -2,240
Хроническое ожидание эксклюзии 0,042 -2,039
Просоциальное поведение 0,009 2,611
Дистанцирование от исключившей группы 0,054 1,935
Таким образом, на основании самокатегоризации респондентов по критерию направления обучения были выявлены 5 статистически достоверных различий, характерных для двух противоположных типов психических переживаний личностью социальной эксклюзии в зависимости от ее самоидентичности с направлением обучения. Каждый из двух типов имеет как позитивное, так и негативное по своим последствиям для психического здоровья личности содержание психических переживаний социальной экс-клюзии.
Обсуждение результатов исследования
Сознание человека постоянно заполнено привычным для него содержанием, которое представлено совокупностью психических процессов, формирующих повседневную картину мира личности и являющихся ее основой. Этот процесс протекает автоматически, практически бессознательно, т.е. сознание не участвует в его регуляции, он происходит по закону ассоциативных связей. В этом процессе происходит движение привычных для личности образов и отношений. Содержание процесса практически сразу забывается и слабо осознается. Этот процесс сопровождается привычными психическими состояниями и поведением. Его содержание может быть позитивным или негативным, трансовым или стрессовым. Содержание психики является определяющим фактором человеческой жизни, часто бессознательным, т.е. человек не принимал сознательного участия в его формировании. В то же время, психическое содержание принадлежит сознанию человека, и сознание может его трансформировать.
Выявленные различия в психических переживаниях студентами социальной эксклюзии методологически следует рассматривать как результат влияния контекста мира личности и образовательного пространства, которые формируют динамическую систему смыслов личности. Контекстуальное изменение системы смыслов личности происходит в процессе непрерывной самокатегоризации и самоидентификации личности в соответствии с законом фигуры и фона. Идентификация личности с определенной социальной категорией активирует сеть психических (когнитивных, эмоциональных и поведенческих) коррелятов в ответ на переживание жизненных событий, в частности на переживание социальной эксклюзии. Самоидентичность личности и последующая активация психических коррелятов определяет степень доступности и контроля над разными типами ресурсов, необходимых для преодоления стрессовых ситуаций на стадии мобилизации (эустресса), что может приводить к позитивному вектору развития личности за счет расширения прилагаемых усилий и повышения сопротивляемости.
Необходимо методологически отметить, что переход от самоидентификации личности с одной социальной категорией к другой может обеспечивать не только изменение психических переживаний социальной эксклюзии, но и управление процессами социальной инклюзии в коммуникативном мире личности. Основными задачами управления инклюзивными процессами выступают:
- формирование встречных коммуникативных ориентаций партнеров общения;
- повышение продуктивной вовлеченности партнеров в изменение семантического пространства коммуникативных отношений партнеров;
- укрепление интерактивных свойств коммуникативных отношений;
- формирование позитивных ценностно-коммуникативных ориентаций партнеров в качестве ядра их личности.
При решении перечисленных задач особое внимание следует уделять процессам самоидентификации и самокатегоризации личности, достижению большей осознанности данных процессов участниками образовательного пространства.
Заключение
Подводя итоги исследования, следует отметить, что различия в психических переживаниях студентов социальной эксклюзии зависят от контекста мира личности и образовательного пространства. Контекст определяет актуальную систему личностных смыслов, с помощью которой студенты понимают переживаемый ими опыт взаимодействия с другими партнерами или отдельными социальными группами. Данный опыт может проявляться в форме социальной эксклюзии, которая была эмпирически операционали-зирована с помощью понятий теории транскоммуникации - коммуникативного мира и коммуникативных отношений. Психическое переживание
социальной эксклюзии зависит от процессов самоидентификации и самокатегоризации студентов в контексте образовательного пространства. Выявленные в ходе исследования шесть типов различий в психических переживаниях социальной эксклюзии имеют как позитивное, так и негативное для психического здоровья личности содержание. Необходимо фокусироваться на большей степени осознания социально-психологических процессов самоидентификации и самокатегоризации студентов, так как от этих процессов зависит восприятие доступности к ресурсам, поддерживающим психическое здоровье и межличностные отношения. Сформулированные задачи управления процессом социальной инклюзии в образовательном пространстве очерчивают дальнейшие перспективы их практической реализации и последующих исследований полученных результатов.
Литература
1. Зиновьева В.И., Берсенев М.В., Ким М.Ю. Научный проект по обоснованию теоре-
тико-методологических основ этносоциального, инклюзивного образовательного пространства вуза // Вестник Томского государственного университета. История. 2018. № 55. С. 176-180. DOI: 10.17223/1988613/55/26.
2. Берсенев М.В., Козлитина А.Л., Чиндина Л.А. Развитие образовательного пространства
через увеличение степени инклюзии (мировой опыт) // Вестник Томского государственного университета. 2018. № 437. С. 188-196. DOI: 10.17223/15617793/437/27.
3. Шульмин М.П. Психологические факторы переживания личностью социальной экс-
клюкзии // Сибирский психологический журнал. 2018. № 70. С. 17-33. DOI: 10.17223/17267080/70/2.
4. Husserl E. Ideas Pertaining to a Pure Phenomenology and to a Phenomenological
Philosophi / trl. F. Kersten. Hague, Boston, Lancaster : Martinus Nighoff Publishers, 1983. First Book: General Introduction to a Pure Phenomenology. 374 p.
5. Leary M.R. Varieties of Interpersonal Rejection // The Social Outcast: Ostracism, Social
Exclusion, Rejection, and Bullying / K.D. Williams, J.P. Forgas, B. von Hippel (eds.). New York : Cambridge University Press, 2005. P. 35-51.
6. Turner J.G., Hogg M.A., Oakes P.J., Reicher S.D., Wetherell M.S. Rediscovering the So-
cial Group: a Self-Categorization Theory. New York : Basil Blackwell, 1987. 357 p.
7. McCall G.J., Simmons J.L. Identities and Interactions. New York : Free Press, 1978. 411 p.
8. Hogg M.A., Abrams D. Social Identifications: a Social Psychology of Intergroup Relations
and Group Processes. London : Routledge, 1988. 268 p.
9. Ellemers N., van Knippenberg A. Stereotyping in Social Context // Social Psychology of
Stereotyping and Group Life / ed. by R. Spears, P.J. Oakes, N. Ellemers, S.A. Haslam. Cambridge, MA : Blackwell, 1997. P. 208-235.
10. Stryker Sh. Symbolic Interactionism: A Social Structural Version. Menlo Park, CA : Benjamin Cummings, 1980. 161 p.
11. Burke P.J., Tully J. The Measurement of Role / Identity // Social Forces. 1977. № 55. P. 881-897.
12. Thoits P.A. Multiple Identities: Examining Gender and Marital Status Differences in Distress // American Sociological Review. 1986. № 51. P. 259-272.
13. Burke P.J. Identity Processes and Social Stress // American Sociological Review. 1991. № 56. P. 836-849.
14. Burke P.J., Reitzes D.Q The Link Between Identity and Role Performance // Social Psychology. 1981. № 44. P. 83-92.
15. Freese L., Burke P.J. Persons, Identities, and Social Interaction // Advances in Group Processes / ed. by B. Markovsky, K. Heimer, J. O'Brien. Greenwich, CT : JAI, 1994. P. 1-24.
16. Burke P.J. An Identity Model for Network exchange // American Sociological Review. 1997. № 62. P. 134-150.
17. Lewin K. Principles of topological psychology / trl. by F. Heider, G. Heider. New York : McGraw Hill, 1936. 360 p.
18. Barker R.G. Ecological psychology. Concepts and methods for studying the environment of human behavior. Stanford, CA : Stanford University Press, 1968. 242 p.
19. Gibson J.J. The ecological approach to visual perception. New-York : Lawrence Erlbaum Associates, 1986. 322 p.
20. Graumann C.F. Ekologische Perspektiven in der Psychologic. Bern : Huber, 1978. 248 S.
21. Willi J. Ecological Psychotherapy. Developing by Shaping the Personal Niche. Cambridge, MA ; Toronto ; Goettingen : Hogrefe & Huber, 199. 302 p.
22. Кабрин В.И. Транскоммуникативная парадигма в кросс-культурном исследовании // Сибирский психологический журнал. 2013. № 47. С. 52-60.
Поступила в редакцию 21.02.2019 г.; повторно 06.06.2019 г.;
принята 05.08.2019 г.
Шульмин Максим Петрович - кандидат психологических наук, доцент кафедры истории и социальной работы Томского государственного университета систем управления и радиоэлектроники. E-mail: [email protected]
For citation: Shul'min, M.P. Differences in Students' Mental Experiences of Social Exclusion within Person's World and Educational Space Context. Sibirskiy Psikhologicheskiy Zhurnal - Siberian journal of psychology. 2019; 73: 111-125. doi: 10.17223/17267080/73/7. In Russian. English Summary
Differences in Students' Mental Experiences of Social Exclusion within Person's World and Educational Space Context
M.P. Shulmina
a Tomsk State University of Control Systems and Radioelectronics, 40, Lenin Ave., 634050, Tomsk, Russia
Abstract
The objective of this study is revealing the differences in students' mental experiences of social exclusion both within the person's world and the educational space context. The comparative analysis of person's social exclusion experience variables within the context of such educational space features as a university name, humanities / technical branches of learning, and students' gender, was used by the author to reveal 6 types and 29 reliable differences in the students' mental experiences of social exclusion.
Methodologically, the revealed differences ought to be considered as the result of both person's world and educational space context influences, that develops the dynamic system of person's meanings. The contextual changing of person's meanings system is occurring within the process of continuous self-categorization and self-identification according the figure-ground law. In reply to the life events experience, in particular, social exclusion experience, the net of mental correlations (e.g. cognitive, emotional, and behavioral) is activated by the person's identification with the specific social category. The self-identity and following mental correlations activation determinate the level of accessibility and control over the different types of resources, which are necessary to cope with stress situations during the mobilization stage (e.g. eustress stage), that may lead to a positive person's development vector at the expense of applied forces broadening and resistance rise.
In conclusion, it is important to note that the differences in the students' mental experiences of social exclusion are depended on the context of person's world and educational space. Context determinates the actual person's meaning system. Due to such systems, students comprehend the interaction experience between partners or separate social groups. This experience may be expressed in social exclusion form that was taken the operationalization with Transcommunication theory terms (e.g. person's communicative world and communicative attitude). The mental experience of social exclusion is depended on students' self-categorization and self-identification processes within the educational space context. 6 types of students' social exclusion mental experience differences, which were revealed during the research, have both the positive and the negative content for mental health. It is important to make accent on the consciousness level of social and psychological processes (e.g. self-categorization and self-identification processes) rising, because the resources accessibility perception is depended on that processes. Those resources maintain the mental health and person's relationship. The developed tasks of inclusion process control within the educational space define the following perspectives of their realization and results research.
Keywords: social exclusion; educational space; social group; comparative analysis; social identity; person's world; person's communicative world.
References
1. Zinovieva, V.I., Bersenev, M.V. & Kim, M.Yu. (2018) Scientific project on the rationale of
theoretical methodological bases of the ethno-social, inclusive educational space of the university. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. Istoriya - Tomsk State University Journal of History. 55. pp. 176-180. (In Russian). DOI: 10.17223/1988613/55/26
2. Bersenev, M.V., Kozlitina, A.L. & Chindina, L.A. (2018) The development of the educa-
tional space through an increase in the degree of inclusion (world experience). Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 437. pp. 188-196. (In Russian). (In Russian). DOI: 10.17223/15617793/437/27.
3. Shulmin, M.P. (2018) Psychological factors of social exclusion experience. Sibirskiy
psikhologicheskiy zhurnal - Siberian Journal of Psychology. 70. pp. 17-33. (In Russian). DOI: 10.17223/17267080/70/2
4. Husserl, E. (1983) Ideas Pertaining to a Pure Phenomenology and to a Phenomenological
Philosophy. Hague, Boston, Lancaster: Martinus Nighoff Publishers.
5. Leary, M.R. (2005) Varieties of Interpersonal Rejection. In: Williams, K.D., Forgas, J.P.
& Hippel, B.von (eds) The Social Outcast: Ostracism, Social Exclusion, Rejection, and Bullying. New York: Cambridge University Press. pp. 35-51.
6. Turner, J.G., Hogg, M.A., Oakes, P.J., Reicher, S.D. & Wetherell, M.S. (1987) Rediscovering
the Social Group: a Self-Categorization Theory. New York: Basil Blackwell.
7. McCall, G.J. & Simmons, J.L. (1978) Identities and Interactions. New York: Free Press.
8. Hogg, M.A. & Abrams, D. (1988) Social Identifications: a Social Psychology of Intergroup
Relations and Group Processes. London: Routledge.
9. Ellemers, N. & van Knippenberg, A. (1997) Stereotyping in Social Context. In: Spears, R.,
Oakes, P.J., Ellemers, N. & Haslam, S.A. (eds) Social Psychology of Stereotyping and Group Life. Cambridge, MA: Blackwell. pp. 208-235.
10. Stryker, Sh. (1980) Symbolic Interactionism: A Social Structural Version. Menlo Park, CA: Benjamin Cummings.
11. Burke, P.J. & Tully, J. (1977) The Measurement of Role Identity. Social Forces. 55. pp. 881-897. DOI: 10.1093/sf/55.4.881
12. Thoits, P.A. (1986) Multiple Identities: Examining Gender and Marital Status Differences in Distress. American Sociological Review. 51. pp. 259-272. DOI: 10.2307/2095520
13. Burke, P.J. (1991) Identity Processes and Social Stress. American Sociological Review. 56. pp. 836-849. DOI: 10.2307/2096259
14. Burke, P.J. & Reitzes, D.S. (1981) The Link Between Identity and Role Performance. Social Psychology. 44. pp. 83-92.
15. Freese, L. & Burke, P.J. (1994) Persons, Identities, and Social Interaction. In: Markovsky, B., Heimer, K. & O'Brien, J. (eds) Advances in Group Processes. Greenwich, CT: JAI. pp. 1-24. J.
16. Burke, P.J. (1997) An Identity Model for Network exchange. American Sociological Review. 62. pp. 134-150.
17. Lewin, K. (1936) Principles of Topological Psychology. New York: McGraw Hill.
18. Barker, R.G. (1968) Ecological psychology. Concepts and methods for studying the environment of human behavior. Stanford, CA: Stanford University Press.
19. Gibson, J.J. (1986) The ecological approach to visual perception. New York: Lawrence Erlbaum Associates.
20. Graumann, C.F. (1978) Ekologische Perspektiven in der Psychologic. Bern: Huber.
21. Willi, J. (1999) Ecological Psychotherapy. Developing by Shaping the Personal Niche. Cambridge, MA; Toronto; Goettingen: Hogrefe & Huber.
22. Kabrin, V.I. (2013) Transcommunicative paradigm in cross-cultural research. Sibirskiy psikhologicheskiy zhurnal - Siberian Journal of Psychology. 47. pp. 52-60. (In Russian).
Received 21.02.2019; Revised 06.06.2019;
Accepted 05.08.2019
Maksim P. Shul'min - Associate Professor, Department of History and Social Work, Tomsk State University of Control Systems and Radioelectronics. Cand. Sc. (Psyhol.). E-mail: [email protected]
