CC BY
23А.В. Грибова
щиональная организация учебного процесса и умственной активности учащихся с позиции сохранения, поддержания и развития интеллектуального здоровья
В настоящее время образовательный процесс претерпевает ряд изменений: уличение объема учебного материала, модернизация учебных программ, рсеместное применение разнообразных технических средств обучения. ¡Трудно себе представить, что все это приводит к интенсификации ственной деятельности учащихся, которая в свою очередь неблагоприятно вывается на состоянии их интеллектуального здоровья. Последнее, дамненно, является фактором, который определяет успех ребенка в разовательном процессе, поскольку именно с ним ученые связывают )бенности усвоения и использования информации как для личностного юития, так и для адаптации в социуме (Айзман, Брехман, Вайнер, Казначеев, сицын, Татарникова).
В образовании остро стоит проблема сохранения, поддержания и шития интеллектуального здоровья школьников.
Изучение и анализ методической литературы позволили прийти к воду, что решение этой проблемы кроется в рациональной организации гбного процесса и умственной активности учащихся. С нашей точки зрения, полнение данного положения определяют четыре фактора:
^ чередование занятий и приемов обучения в словесно-знаковой и вственно-эмоциональной сферах восприятия (функциональная организация юго и правого полушарий);
зонирование помещения (класса, аудитории) в соответствии со тем мышления учащихся;
^ концентрированная технология обучения; ритмичная структура учебного процесса.
Анализируя ситуацию в российской школе, А.Л. Сиротюк отмечает, что ¡»ременное образование переоценивает роль левого полушария и гаческого мышления в становлении интеллектуальной мыслительной дельности школьников (логика, последовательность, вычисления, ^егоризация, вербальные и математические навыки). Преобладание в ^чении словесно-рассудочных схем усвоения знаний (75 % учебных вдметов направлено на развитие левого полушария мозга) приводит к Достаточному развитию воображения, образного мышления школьников и к Жжению интереса к учебной деятельности» [Сиротюк, 2004, с. 34]. В связи с ем автор считает логичным перераспределение учебного времени между Рбально-знаковыми и образно-эмоциональными предметами.
Однако, на наш взгляд, организация обучения на самом уроке также игрУет немаловажную роль в вопросе сохранения, поддержания и развит^ интеллектуального здоровья. Поэтому в качестве дополнения целесообразны^ представляется и чередование самих приемов обучения на уроке.
В данном случае актуально вспомнить теорию множественного интеллект Г. Гарднера, согласно которой каждый человек обладает, по крайней мере девятью типами интеллекта (вербально-лингвистический, логико' математический, визуально-пространственный, моторно-двигательный музыкально-ритмический, межличностный, внутриличностный'
экзистенциальный), выраженными в разной степени, но которые можц0 развивать и изменять.
В качестве инструментов воздействия выступают в данном случае специально подобранные для каждой определенной модальности методические приемы: тема «Изобретения» по УМК H.A. Артемовой, Т.А. Гавриловой «Mosaik -VIII»:
• вербально-лингвистический: напишите небольшой рассказ на тему «Что бы я хотел изобрести?»;
• логико-математический: опишите практическую ситуацию, которая вытекала бы из конкретного открытия;
• визуально-пространственный: нарисуйте эскиз собственного изобретения;
• моторно-двигателъный: создайте и исполните пьесу о конкретном открытии или изобретении;
• музыкально-ритмический: напишите слова к музыке, посвященной первооткрывателям и изобретателям;
• межличностный: снимите в группе фильм для школьников об известных открытиях;
• внутриличностный: примите участие в дискуссии на тему «Что бы ты сделал, если бы изобрел машину времени?»;
• экзистенциальный: найдите и приведите примеры изобретений, идею которых можно «подсмотреть» в природе, например, клюв птицы как рычаг.
Становится очевидным, что данный подход позволяет учителю влиять на умственное развитие учащегося, выстраивать его индивидуальный режим и, как следствие, рационально организовывать учебный процесс.
Напрямую с теорией Г. Гарднера коррелирует положение о зонировании помещения (класса, аудитории) в соответствии со стилем мышления учащихся-Исследователи М.Г. Богова, С.Е. Гридюшко, О.В. Евстифеева доказывают в своих опытах эффективность такой организации учебного процесса [Богов3' Гридюшко, 2003, с. 110; Евстифеева, 2003, с. 43].
В основе их работ лежит идея создания учебных центров соответствующих разным типам мышления, которые организовываются пря*'0 в классе. Слово «центр» в их понимании обозначает специально оборудован^ место, где ребята индивидуально или группами выполняют свои задания.
Так, например, в вербально-лингвистическом центре должны быть »вари, книги, справочники, бумага, доска, газеты, журналы, закладки и т.д.; в дао-математическом— линейки, транспортиры, таблицы, геометрические ia, головоломки, конструктор, наборы для составления классификаций и т.п. ятр внутриличностного интеллекта — это тихий уединенный уголок с риалами, книгами, принадлежностями для письма и индивидуальной работы, сериалами для самопроверки. В центре межличностного интеллекта — стол [ групповой работы, групповые игры, назлы, принадлежности для илового проекта, письменные принадлежности, необходимая литература по 1С. В каждом центре необходимо иметь инструкцию к выполняемым рниям и основные правила работы [Евстифеева, 2003, с. 43]. 1 В стандартном классе, где нет возможности передвинуть мебель, авторы >длагают расходиться по углам, чтобы меньше мешать друг другу.
Исследователи рекомендуют педагогу придумать названия этих центров •сте с ребятами, обсуждая, кто из известных людей проявлял тот или иной шь мышления ярче других, и приводят следующие примеры: визуальный пр имени какого-либо знаменитого художника - Васнецов, Дали, граперсональный - имени философа - Ницше, Канта, Гегеля и т.д.
По мнению О.В. Евстифеевой, все центры можно подразделить на три ■егории. центры, сфокусированные на конкретном типе интеллекта —
основная цель помочь ученику проявить и развить определенные юобности; центры, основанные на программе — они нацелены на освоение формации и навыков, требуемых программой, и позволяют учащимся гчить тему, опираясь на доминирующие типы интеллекта; тематические тры, которые строятся в соответствии с темой, изучаемой по программе пример архитектура Древнего мира) [Евстифеева, 2003, с. 43].
Таким образом, становится очевидно, что зонирование рабочего места ццегося как дополнительное условие организации учебного процесса ядаст обучению в большей степени личностно-ориентированный характер и бширяет спектр действий самих учащихся.
Следующий фактор рациональной организации учебного процесса и ственной активности учащихся - это технология концентрированного |гчения.
Понятие «концентрированное обучение» достаточно давно вошло в (агогическую терминологию и представляет собой «специально ¡"авизованный процесс обучения, предполагающий усвоение учащимися вьшего количества учебной информации без увеличения учебного времени за Рт ее систематизации (обобщения, структурирования) или иного (отличного Традиционного) временного режима занятий» [Лукьянова, 2004, с. 77]. Í При концентрированном обучении внимание учителя и учащихся бредоючено на изучении одного - двух предметов. Число других изучаемых ВДметов сокращается.
Другой вариант данного обучения - это концентрация изучения учебного Сериала на определенных (достаточно длительных - до нескольких недель) Вторяющихся отрезках времени.
Единицей укрупнения может выступать как сам учебный предмет, так ц учебный день или учебная неделя. В зависимости от этого выделяют несколько разновидностей таких технологий.
Существует технология концентрированного изучения одного предмета Продолжительность по1ружения в предмет определяется при этоц, особенностями содержания и логики его усвоения учащимися, общим числом отводимых на его изучение часов. В этом случае общее годовое количестве часов делится примерно поровну на четыре части. Далее по 4-6 уроков в дещ изучается только этот предмет в течение времени, отводимого учебным планоу на изучение этой части. Получается, что в течение учебного года происходит четыре погружения в один предмет
[URL:http://psyiist.net/pedagogika/contex.htш].
Другая разновидность технологии предполагает укрупнение второ( организационной единицы - учебного дня. Количество учебных предметов I течение недели не меняется и соответствует учебному плану, но их изучен» концентрируется во времени: в течение учебного дня изучается два-тр! предмета.
Третья разновидность предполагает укрупнение учебной недели Количество предметов, запланированных на год, не меняется и соответствуе учебному плану, но меняется структура учебной недели: в течение учебно! недели изучается не более двух-трех дисциплин.
Как показывает практика, данный подход позволяет решать ря, взаимосвязанных проблем:
• несоответствия между увеличением объема учебной информации 1 фактором ограниченного времени обучения;
• интенсификации образовательного процесса;
• формирования и активизации познавательных интересов учащихся.
Следствием применения концентрированного обучения является
повышение активности учащегося, снижение его утомляемости, т.е. происходит влияние именно на те факторы, которые отвечают за состояние интеллектуального здоровья.
Ритмичная структура учебного процесса также относится к одним из ведущих факторов, которые оказывают влияние на состояние интеллектуального здоровья.
Опыт применения показывает, что при определенном ритме, который присутствует при выполнении любой учебной деятельности продолжительное время, можно сохранить достаточно высокий уровень умственной работоспособности, а также можно избежать умственного переутомления.
Примером организации ритмичной структуры учебного процесса може1 служить формула «6 + 1», где 6 учебных дней + воскресенье; 6 учебных недель + неделя каникул; 6 учебных периодов + летние каникулы.
Что же касается структуры урока, то здесь важно учитывать следуют1^ моменты:
1) Количество видов учебной деятельности: опрос учащихся, письМ0, чтение, слушание, рассказ, рассматривание наглядных пособий, ответы 1)3
оросы, решение примеров, задач и др. Норма - 4-7 видов за урок, сообразность урока способствует утомлению школьников, как бывает, пример, при выполнении контрольной работы. Сочинение - более орческий вид деятельности, и коэффициент утомления несколько ниже, юборот, частая смена одного вида деятельности другим требует от учащихся полнитсльных адаптационных усилий.
2) Средняя продолжительность и частота чередования различных видов 1ебной деятельности. Ориентировочная норма - 7—10 минут.
3) Число видов преподавания: словесный, наглядный, аудиовизуальный, состоятельная работа и т.д. Норма - не менее трех.
: 4) Чередование видов преподавания. Норма - не позже, чем через 10-15 Шут.
5) Наличие и выбор места на уроке методов, способствующих активизации (ициативы и творческого самовыражения самих учащихся, когда они йствительно превращаются из «потребителей знаний» в субъектов действия I их получению и созиданию. Это такие методы, как метод свободного выбора юбодная беседа, выбор действия, выбор способа действия, выбор способа щмодсйствия, свобода творчества и т.д.); активные методы (ученики в роли ягеля, обучение действием, обсуждение в группах, ролевая игра, дискуссия, минар, ученик как исследователь); методы, направленные на самопознание и звитис (интеллекта, эмоций, общения, воображения, самооценки и юмооценки).
6) Место и длительность применения ТСО (в соответствии с иическими нормами), умение учителя использовать их как возможности иирования дискуссии, обсуждения.
0 Физкультминутки и другие оздоровительные моменты на уроке - их ), содержание и продолжительность. Норма - на 15-20 минут урока по те из 3-х легких упражнений с 3 - повторениями каждого упражнения. Обобщая все вышесказанное, можно утверждать, что рациональная шзация учебного процесса и умственной активности учащихся ;тавляют собой комплексную систему, обладающей интегральной ггеристикой. С ее помощью представляется возможным осуществление дая на состояние интеллектуального здоровья, его сохранение, ;ржание и развитие.
Список литературы
1 йзман Р.И. Возрастная анатомия, физиология и школьная гигиена: учеб. пособие / 1Йзман, ЯЛ. Завьялова, Н.Ф. Лысова, В.М. Ширшова. - М.: Изд-во СУИ, 2009. - 398с. Рогова М.Г. Ключевые этапы работы нал проектами в формате теории разных стилей ения на уроках иностранного языка / М.Г. Богова, С.Е. Гридюшко // Метод проектов 1уч. тр. Белорус, гос. ун-т. - Минск. 2003. - С. 99-117.
парднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта: пер. с англ. / цнер. - М.: ООО «И.Д. Вильяме», 2007.
Чвстифеева О.В. Учебный процесс, расширяющий «рамки ума» и опирающийся на ные стороны» ученика / О.В. Евстифеева // Директор школы. - 2003. - № 10. - С.41-51.
Лукьянова B.C. Сохранение и восстановление здоровья учащихся в условия), педагогического лицея/ B.C. Лукьянова //Школьные технологии. - 2004.-№ 1.-С. 76-84
Сиротюк A.J1. О природосообразном обучении / А.Л. Сироткж // Школьнь1е технолопш. -2004. 3.-С. 32-42.
http://psylist.net/pedagogika/contex.htm.
© Грибова А.В., 2010
Л-А. Желватых
Компетентное гная модель второкурсника в области говорения и алгоритм ее реализации в учебном процессе по английскому языку на специальном факультете
Отличительной чертой современных требований к образовательным учреждениям является перестройка учебного процесса с позиции компетентностного подхода в сочетании с реализацией идей качества, профессиональной подготовки студентов [Качество образования в ПГПУ, 2009, с. 5].
В настоящее время компетентностный подход в педагогическом образовании получает широкое распространение, так как такого рода образование формирует специалиста (профессионала своего дела), способного конкурировать на рынке труда и решать задачи профессиональной и личностной направленности, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.
Немаловажным представляется и деягельностный подход предполагающий овладение эффективными способами планирования (видение проблемы, планирование целей и путей достижения результата), достижения цели (нахождение способов решение возникающей проблемы и преодоление препятствий) и личностного роста (рефлексия результатов, формирование умений социального взаимодействия).
Под профессиональной компетентностью учителя английского языка понимается совокупность ключевых, базовых и специальны" компетентностей, одновременное формирование которых может «обеспечить студентов полезными знаниями, необходимыми для успешного достижения целей в реальных жизненных условиях, возможностью эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области» [МильрУ-1, 2004, с. 31].
