CC BY
187
DOI 10.20310/1810-0201 -2020-25-184-57-64 УДК 372.881.1+378
Рассмотрение прагматической компетенции как структурного компонента иноязычной коммуникативной компетенции
Питирим Юрьевич ЗОЛОТОВ
ФГБОУ ВО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина» 392000, Российская Федерация, г. Тамбов, ул. Интернациональная, 33 ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3886-1952, e-mail: pitirim93@gmail.com
Considering pragmatic competence as a structural component of foreign language communicative competence
Pitirim Y. ZOLOTOV
Derzhavin Tambov State University 33 Internatsionalnaya St., Tambov 392000, Russian Federation ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3886-1952, e-mail: pitirim93@gmail.com
Аннотация. Изучение роли и места прагматической компетенции в рамках формирования иноязычной коммуникативной компетенции является важным в обучении иностранному языку. Для успешной коммуникации на иностранном языке необходимо не только знание лексики и грамматических структур, но и умение их уместно использовать в различных контекстах. Дано объяснение понятиям «прагматика» и «компетенция» как ключевым терминам в понимании прагматической компетенции. Определено значение прагматической компетенции как умения выбирать уместные языковые средства в определенном контексте. Проанализированы три типа моделей иноязычной коммуникативной компетенции. Они представлены функциональными (или дискурс-ориентированными моделями), компонентными моделями и смысл-ориентированными моделями. Функциональные модели видят прагматику как реализацию функционально-дискурсивных функций. Компонентные модели предполагают деление иноязычной коммуникативной компетенции на более мелкие структурные единицы, которые, несмотря на это, находятся в тесной взаимосвязи во время использования языка. Смысл-ориентированные модели впервые рассматривают прагматическую компетенцию как дискретный элемент в структуре иноязычной коммуникативной компетенции. На основе анализа и сравнения изученных моделей сформировано более полное и широкое представление о прагматической компетенции как части иноязычной коммуникативной компетенции, включающей двусоставную структуру - код и использование, а также основывающуюся на трех принципах - контекстном использовании языка, взаимодействии участников беседы и передаваемом значении.
Ключевые слова: прагматика; языковая компетенция; прагматическая компетенция; иноязычная коммуникативная компетенция; обучение иностранному языку Для цитирования: Золотое П.Ю. Рассмотрение прагматической компетенции как структурного компонента иноязычной коммуникативной компетенции // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2020. Т. 25, № 184. С. 57-64. DOI 10.20310/1810-0201-2020-25-184-57-64
Abstract. Studying the role and place of pragmatic competence in the framework of the formation of communicative competence is important in foreign language teaching. Successful communication in a foreign language requires not only knowledge of vocabulary and grammatical structures, but also the ability to use them in various contexts. We explain the concepts of "pragmatics" and "competence" as basic terms in understanding the pragmatic competence. We define pragmatic competence as the ability to choose appropriate language means in a certain context. We analyze three types of models of foreign language communicative competence. They are functional (or discourse-oriented models), component models and meaning-oriented models. Functional models
© Золотов П.Ю., 2020
57
consider pragmatics as the implementation of functional discourse functions. Component models involve the division into smaller structural units, which, though, are closely related to the time of language use. Meaning-oriented models for the first time consider pragmatic competencies as a discrete element in communicative competence. Basing on the analysis and comparison of the examined models, we form a more complete and broader understanding of pragmatic competencies, including bilateral communication competencies, including coding and using, as well as the basis on three principles - contextual use of the language, interaction of the interlocutors in the conversation and the transmitted meaning.
Keywords: pragmatics; language competence; pragmatic competence; communicative competence; foreign language teaching
For citation: Zolotov P.Y. Rassmotreniye pragmaticheskoy kompetentsii kak strukturnogo kom-ponenta inoyazychnoy kommunikativnoy kompetentsii [Considering pragmatic competence as a structural component of foreign language communicative competence]. Vestnik Tambovskogo un-iversiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2020, vol. 25, no. 184, pp. 57-64. DOI 10.20310/1810-0201-2020-25-184-57-64 (In Russian, Abstr. in Engl.)
АКТУАЛЬНОСТЬ
Проблема определения места прагматической компетенции в составе иноязычной коммуникативной компетенции нашла отражение в работах многих исследователей в области лингводидактики. В течение большого промежутка времени в методике обучения иностранному языку внимание педагогов было приковано к тренировке грамматических структур и отработке лексических навыков. Тем не менее прошлое столетие внесло много новшеств в этой области, в том числе и приход ныне популярного коммуникативного подхода или метода в обучении иностранному языку. Это, в частности, подчеркнуло важность формирования наряду с лингвистическими навыками (знакомство с грамматическими структурами, а также усвоение лексического наполнения языка), что и было основной целью обучения до нынешнего периода, формирования некоторых других навыков, образующих другие подкомпе-тенции иноязычной коммуникативной компетенции. Среди них можно выделить прагматическую компетенцию, место которой в составе иноязычной коммуникативной компетенции будет рассмотрено ниже.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЙ
Прежде всего, определим, что такое прагматика как центральный значимый элемент прагматической компетенции. Прагматика изучает то, как язык используется в общении; в частности, обращая внимание больше не на план содержания, а на план вы-
ражения высказывания. Термин прагматика был введен американским философом Ч. Моррисом, который рассматривал ее как составную часть семиотики наряду с семантикой и синтаксисом [1].
Большое значение для выводов о смысле того, что передается, имеет контекст, в котором происходит общение. Общение разворачивается по-разному, в зависимости от деятельности, в которой оно используется. Пользователь языка выбирает лингвистическую форму в зависимости от социальной ситуации, которая и включает в себя такие факторы, как идентичность говорящего, отношение к слушающему, вид деятельности и позиция говорящего [2]. Кроме того, понимание высказывания основано на разных типах сигналов. Интерпретация зависит как от вербальных выражений, так и невербальных, таких как просодия, кинезика, жесты и выражение лица. Действительно, слушающие делают выводы из всей совокупности взаимодействующих поведенческих событий из разных коммуникационных подсистем (или «модальностей»), которые одновременно передаются и принимаются в виде единого (обычно аудиально-визуального) образа [3].
Обращаясь к термину «языковая (лингвистическая) компетенция», стоит упомянуть, что он был введен в употребление ученым из США Н. Хомским [4]. Он рассматривал данный термин как противоположность концепции «использование языка» (дословно «лингвистическое исполнение»). Слово «способность» было рассмотрено Н. Хом-ским как нечто нужное «для выполнения определенной, преимущественно языковой дея-
тельности на родном языке» [4, р. 138]. Н. Хомский рассматривает языковую компетенцию как некое знание о языковой структуре, отраженную в мозге говорящего на ментальном уровне. Использование же языка находило применение языковым средствам на конкретном примере, то есть указанном контексте [5]. В современной лингводидак-тике и методике преподавания иностранных языков этот термин изменил свое содержание, однако введение его в научный обиход все равно признается за Н. Хомским.
В общих словах прагматическую компетенцию можно определить как способность передавать предполагаемое высказывание со всеми его нюансами в любом социокультурном контексте и интерпретировать сообщение так, как это было задумано говорящим. Однако стоит проследить, как прагматическая компетенция рассматривалась разными учеными, и что они понимали под прагматической компетенцией. Таким способом мы попытаемся изучить ее компонентный состав и взаимосвязь с другими компетенциями.
ПРАГМАТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ В МОДЕЛЯХ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Для того чтобы определить, как появился и чем являлся этот компонент, рассмотрим разные модели коммуникативной компетенции. Среди всего разнообразия подходов и моделей, предложенных зарубежными авторами, так или иначе включающих в себя прагматическую компетенцию, можно выделить некоторые группы. К примеру, В. Лаф-лин [6] рассматривает три подобных направления: 1) функциональные или дискурс-ориентированные модели; 2) компонентные модели; 3) смысл-ориентированные модели.
Функциональный подход к прагматической компетенции описывает и рассматривает прагматическую компетенцию с функциональной и дискурс-ориентированной перспективы. Например, в концепции М. Халли-дея и Р. Хасан [7] уделяется большое внимание социокультурному контексту, который опосредует смысл в ситуациях использования языка. Эти лингвисты сказали о том, что позднее М. Канал и М. Суэйн [8, р. 18] назвали смысло-потенциальным (meaning potential) подходом к языку. То есть о том, что соци-
альный контекст опосредует поведенческие параметры пользователя языка, которые затем реализуются в наборе семантических опций (то, что говорящие подразумевают под смысловым потенциалом). М. Халлидей предложил рассматривать социокультурный контекст как многоуровневую систему, состоящую их нескольких кластеров. Он различает три элемента: 1) текстовый; 2) межличностный; 3) умозрительный. Все вышеназванные структурные элементы социокультурного контекста работают в слаженной системе, коррелируя с лексическим составом языка и его грамматическими структурами. Данная корреляция является важной чертой модели М. Халлидея. Раскрывая значение трех элементов, стоит сказать, что первый из них сосредоточивается на ресурсной составляющей языка. Второй элемент выполняет преимущественно социальные функции. Третий элемент сопряжен с планом содержания, он содержит в себе опыт говорящего.
Далее обратимся к ученому-лингвисту Т.А. ван Дейку [9], который придерживался схожих позиций, что и М. Халлидей. Т.А. ван Дейк понимает язык как функционально-ориентированную структуру, где преобладает ориентация на функции, а также претерпевающую изменения в некоем языковом окружении. Для Т.А. ван Дейка изучаемая нами компетенция в полной мере согласуется с теорией актов. Прагматика понимается в данном случае как отношения между высказываниями и (1) действиями, совершаемыми посредством высказываний, и (2) особенностями контекста. Т.А. ван Дейк утверждал, что смысл лингвистических актов в контексте использования конкретного языка становится доступным только в интерпретации.
Таким образом, дискурс-ориентированные модели рассматривают язык как многомерную (социосемиотическую) систему. В этом случае прагматика представляет собой значимый элемент, который в значительной степени является синонимом функционально-дискурсивных функций. Значение, которое создается и опосредовано контекстом, является открытым, как правило, в когерентном потоке дискурса и в его интерпретации собеседником. Эти модели придерживаются способа использования языка, ориентированного на значение.
Представителями второго типа модели являются Д. Хаймс [10], М. Канал и М. Су-эйн [11]. Вышеуказанные ученые понимают коммуникативную компетенцию как объединенную структуру знаний. Эта структура разбита на две составляющие: 1) знание регулирования (то есть правил языка) и плана выражения; 2) знание языкового узуса в зависимости от контекста. Данная структура позволила им выделить три следующих компонента коммуникативной компетенции: а) грамматический компонент; б) стратегический компонент (иначе называемый компенсаторным); в) социолингвистический. Спустя некоторый промежуток времени М. Каналом был предложен еще один компонент, который он назвал дискурсивным [8]. Дадим краткое описание каждого компонента предложенной М. Каналом и М. Суэйн модели.
Первый - грамматический компонент коммуникативной компетенции понимается как простое знание правил языковой системы (включая морфологические, синтаксические и другие правила), кроме этого, данный компонент предполагает знание лексического состава языка.
Второй компонент коммуникативной компетенции по М. Каналу и М. Суэйн, компенсаторный, предполагает способность использовать различные вербальные (выраженные через слово), а также невербальные стратегии. Данные стратегии призваны сделать коммуникацию более плавной, избегая затруднительные моменты, когда собеседнику не хватает знаний из других элементов компетенций. Соответственно, компенсация может касаться элементов грамматического компонента (что связано с использованием языка), а также элементов социолингвистического компонента, рассмотренного далее.
Социолингвистический компонент предполагает деление на две ключевые системы регуляции (или правил): 1) регуляция дискурса; 2) социокультурная регуляция использования языковых средств. Регуляция дискурса включает в себя такие явления, как когерентная взаимосвязь значительных участков текста, и предоставляет функции коммуникации. Социокультурная регуляция использования языковых средств определяет то, как участник коммуникации понимает или произносит речь на определенном языке, чтобы это соответствовало текущему контек-
сту, то есть было бы уместным [11]. Эти два деления социолингвистического компонента согласуются с подразделением прагматики на прагмалингвистику (контекстное соответствие) и социопрагматику (социокультурное соответствие).
Как уже упомянуто выше, М. Каналом и М. Суэйн был предложен четвертый, дополнительный элемент в модель [8]. Дискурсивный элемент коммуникативной компетенции забрал на себя некоторые функции социолингвистического элемента, а именно те, которые отвечают за построение когерентного дискурса в определенном контексте, а также уместность средств выражения языка.
Такая дополненная четвертым элементом модель коммуникативной компетенции вполне согласуется с моделью, присутствующей в исследованиях С. Савиньон [12; 13]. Названия структурных элементов модели американской ученой являются идентичными с названиями элементов модели М. Канала и М. Суэйн. Тем не менее С. Са-виньон вкладывает несколько иное значение в эти структурные элементы. Так, например, понимание социолингвистического элемента значительно расширено, который включает в себя разного рода знание об участниках коммуникации и о предмете беседы. Эти характеристики позже у других ученых войдут в то, что будет названо непосредственно прагматической компетенцией. С. Савиньон делает значительный акцент на контекст в коммуникации. Она также упоминает в своих трудах, что знания в области грамматических, дискурсивных и социолингвистических компетенций будут возрастать в общем и целом, однако они ни у одного конкретного представителя не могут быть полными, поэтому значимость компенсаторного элемента или компетенции не может быть приуменьшена [12].
Приблизительно в то же самое время, когда в США и Канаде свои модели излагали С. Савиньон, М. Канал и М. Суэйн, Я. ван Эк предложил свое видение модели коммуникативной компетенции в научных изысканиях Совета Европы. Я. ван Эк использует на два элемента больше в своей модели, чем предыдущие описанные представители науки. Его шесть подкомпетенций коммуникативной компетенций опираются на все те же четыре ключевые элемента модели М. Канала и
М. Суэйн, при этом Я. ван Эк включает социокультурный компонент, а также социальный компонент. По социокультурному компоненту Я. ван Эк понимает необходимость осознания говорящим социокультурного контекста. Под социальным же компонентом он понимает «сопереживание и способность справляться с социальными ситуациями» [14, р. 84].
Таким образом, анализируя вышеперечисленную группу моделей коммуникативной компетенции, следует отметить, что все авторы делили компетенцию на меньшие отдельные единицы, чтобы лучше осветить зависимость плана выражения от контекста. Несмотря на членение на более мелкие структуры, во всех перечисленных моделях (Я. ван Эк, С. Савиньон, М. Канал и М. Суэйн) отчетливо видно, что все они предполагают взаимосвязь элементов и взаимозависимость одних от других. Тем не менее, несмотря на прослеживание некоторой взаимосвязи элементов, они говорили о том, что механизм их взаимодействия до конца остается неизученным. Для нас в первую очередь является важным то, что понятия о социокультурном и социолингвистическом компоненте легли в основу позже сформулированной в качестве самостоятельного элемента прагматической компетенции в более поздних моделях.
В модели Л.Ф. Бахмана прагматическая компетенция, пожалуй, впервые появляется как самостоятельный элемент с таким названием [15-17]. Была предложена языковая компетенция, в которой прагматическая компетенция является ключевым звеном, интегрирующим множество функций интерпретирования и передачи иллокутивной силы высказывания в определенном контексте.
Рассмотрим предложенную Л.Ф. Бахма-ном модель языковой компетенции более подробно, чтобы понять, какое место в ней занимает интересующая нас прагматическая компетенция. Согласно Л.Ф. Бахману, языковая компетенция состоит из двух подком-петенций следующего уровня: организационной и прагматической. Мы не будем подробно останавливаться на организационной компетенции, осветив лишь основные ее положения. Организационная подкомпетенция понимается как способность говорящего следить за построением речи с точки зрения вер-
ного употребления грамматических структур, а также правил когезии и когерентности. Данная подкомпетенция имеет также свое деление на два более мелких компонента: а) текстуальный; б) грамматический.
Текстовый компонент организационной компетенции заключается в знании конвенций и правил, согласно которым предложения объединяются в текст как в единицу языка. Текстовая компетенция выражается в правилах согласования предложений (коге-зии), а также в риторической организации. Средства согласования предложений могут быть, к примеру, следующими: референция (отсылка), использование союзных слов, эллипсис, лексическое согласование и т. д. Риторическая организация имеет отношение к воздействию текста на пользователя языка. Грамматический компонент предполагает наличие у говорящего навыков использования основной структуры языка, то есть лексики, грамматики и т. п.
В качестве первого компонента прагматической компетенции выступает иллокутивная подкомпетенция (позднее названная также функциональным знанием), состоящая из речевых актов [18] и функций [19], которые относятся к тому, как связаны высказывания или предложения и тексты с коммуникативной целью пользователей языка [16, р. 68].
Спустя некоторое время ученые дополнили структуру иллокутивной подкомпетен-ции речевыми актами. Посредством этого Л.Ф. Бахман и А.С. Палмер предлагают рассматривать коммуникативные цели в качестве функциональных категорий. Ученые приходят к выделению четырех видов функций: а) эвристической; б) художественной; в) ма-нипулятивной; г) мыслительной.
Другим компонентом прагматической компетенции, то есть социолингвистической подкомпетенции, считается то, «как высказывания или предложения связаны с особенностями контекста использования языка» [16, р. 68]. Согласно Л.Ф. Бахман и А.С. Палмер [17, р. 46], данная подкомпентенция охватывает следующие аспекты: диалект, фигуры речи, жанр и др. Таким образом, в прагматическую компетенцию входят иллокутивная и социолингвистическая подкомпетенции, которые также представлены различными структурными элементами. Говорящий в речи выбирает между этими элементами, руковод-
ствуясь контекстом. Контекст и говорящий находятся во взаимозависимом отношении.
Последний из рассматриваемых типов моделей коммуникативной компетенции -смысл-ориентированная модель, предложенная Дж. Пурпурой [20]. Эта модель описывает не только прагматику, но также и грамматику. В этом смысле Дж. Пурпура сочетает в своих трудах черты как функциональных, так и компонентных моделей-предшественников.
Дж. Пурпура разработал свою модель как ответ на теорию Л.Ф. Бахмана и А.С. Палмера. Хотя он признал свою многокомпонентную модель коммуникативной компетенции «самой всеобъемлющей концептуализацией языковой способности на сегодняшний день» [20, р. 54], он говорил о предшествующей модели как о более предпочтительной, что касается того, как Л.Ф. Бахман и А.С. Палмер описали работу грамматического и организационного компонента в отношении понимания значения в контексте. В своей же модели Дж. Пурпура выдвигает на первый план соотношение прагматики с грамматикой. Как следствие, он разделяет лингвистическое знание на два: 1) прагматическое; 2) грамматическое. Связующим звеном автор рассматривает смысл высказывания, продиктованный целью коммуникативного акта, в свою очередь, являющегося целью использования языка в целом.
Смысл высказывания, ограничивающийся контекстом, есть базис модели Дж. Пурпуры. Грамматическое знание Дж. Пурпуры во многом согласуется с тем представлением о прагмалингвистике, которое было изложено Дж. Личем [21], является ничем иным, как передачей прямых значений того, что сказано.
Напротив, прагматика описывает «область расширенных мер, которые накладываются на формы, связанные с буквальными и предполагаемыми значениями высказывания». Дж. Пурпура видит прагматику как совокупность взаимодействующих элементов: смысла высказывания, взаимодействия собеседников, а также текущего контекста. Именно в рамках последнего элемента можно извлечь прагматическое знание.
Итак, прагматический смысл высказывания определяется как в предложениях, так и в более крупных структурах, он сопряжен с естественностью речи, уместностью используемых структур и т. д.
Дж. Пурпура выделяет пять путей, каким образом прагматическое значение подразумевается в различных ситуациях:
- риторический;
- социокультурный;
- социолингвистический;
- психологический; контекстуальный.
Несмотря на то, что на первый взгляд может показаться, что Дж. Пурпура просто реконструирует и реорганизует элементы прагматической компетенции, описанные в трудах А.С. Палмера и Л.Ф. Бахмана, он вносит значимые изменения и добавления в числе таких параметров, как вежливость, социальная дистанция и пр. [22]. Центральным элементом в построении компонентов прагматической компетенции у Дж. Пурпуры является смысл (или значение) высказывания.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя итог, следует сказать, что за последние несколько десятилетий возник целый ряд различных моделей, которые в той или иной степени описывают прагматические явления. Несмотря на то, что они отличаются своей индивидуальной перспективой, у них есть целый ряд общих идей и компонентов. К примеру, двусоставность является характеристикой всех описанных моделей (форма и содержание) [23]. Прагматическая компетенция имеет основанием три категории: значение, взаимодействие участников коммуникации и контекст. Обобщая все вышесказанное, можно заключить, что прагматическая компетенция понимается как набор знаний, а также правил, регулирующих построения высказываний, в соответствии с характером взаимодействия коммуникантов и социокультурным или социальным контекстом.
Список литературы
1. Morris C. Foundations of the theory of signs // International Encyclopedia of Unified Science / eds. by O. Neuratin, R. Carnap, C. Morris. Chicago: University of Chicago Press, 1938. Vol. 2, bk 1.
2. Ohta A. A longitudinal study of the development of expression of alignment in Japanese as a foreign language // Pragmatics and Language Teaching / eds. by G. Kasper, K. Rose. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. P. 103-120.
3. CrystalD. A Dictionary of Linguistics and Phonetics. Oxford: Blackwell, 1985.
4. Chomsky N. Syntactic Structures. The Hague: Mouton and Co, 1957.
5. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: M.I.T. Press, 1967.
6. Laughlin V., Wain J., Schmidgall J. Defining and operationalizing the construct of pragmatic competence: review and recommendations // ETS Research Report Series. 2015. № 1. P. 1-43. DOI 10.1002/ets2.12053
7. Halliday M.A.K., Hasan R., Christie F. Language, Context, and Text: Aspects of Language in a Social-Semiotic Perspective. Oxford: Oxford University Press, 1989.
8. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. 1980. Vol. 1. № 1. P. 1-47.
9. van Dijk T.A. Text and Context: Explorations in the Semantics and Pragmatics of Discourse. L.: Longman, 1977.
10. Hymes D. On communicative competence // Sociolinguistics / eds. by J. Pride, J. Holmes. Middlesex: Penguin, 1972. P. 269-293.
11. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy // Language and Communication / eds. by J.C. Richards, R.W. Schmidt. L.: Longman, 1983. P. 2-27.
12. Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice: Texts and Contexts in Second Language Learning. Reading: Addison-Wesley, 1983.
13. Savignon S.J. Communicative language teaching: Linguistic theory and classroom practice // Interpreting Communicative Language Teaching: Contexts and Concerns in Teacher Education / ed. by S.J. Savignon. New Haven: Yale University Press, 2002. P. 1-27.
14. van Ek J.A. Objectives for Foreign Language Learning. Vol. 1. Scope. Strasbourg: Council of Europe, 1986.
15. Bachman L.F., Palmer A.S. The construct validation of some components of communicative proficiency // TESOL Quarterly. 1982. Vol. 16. № 4. P. 449-465.
16. Bachman L.F., Palmer A.S. Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests. Oxford: Oxford University Press, 1996.
17. Bachman L.F., Palmer A.S. Language Assessment in Practice: Developing Language Assessments and Justifying Their Use in the Real World. Oxford: Oxford University Press, 2010.
18. Searle J.R. Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Language. Cambridge: Cambridge University Press, 1969.
19. HallidayM.A.K., Hasan R. Cohesion in English. L.: Longman, 1976.
20. Purpura J. Assessing Grammar. Cambridge: Cambridge University Press, 2004.
21. Leech G.N. Principles of Pragmatics. L.: Longman, 1983.
22. Brown P., Levinson S.C. Politeness: Some Universals in Language Usage. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.
23. Niezgoda K., Roever C. Pragmatic and grammatical awareness // Pragmatics in Language Teaching / eds. by K.R. Rose, G. Kasper. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. P. 63-79.
References
1. Morris C. Foundations of the theory of signs. In: Neuratin O., Carnap R., Morris C. (eds.). International Encyclopedia of Unified Science. Chicago, University of Chicago Press, 1938, vol. 2, bk 1.
2. Ohta A. A longitudinal study of the development of expression of alignment in Japanese as a foreign language. In: Kasper G., Rose K. (eds.). Pragmatics and Language Teaching. Cambridge, Cambridge University Press, 2001, pp. 103-120.
3. Crystal D. A Dictionary of Linguistics and Phonetics. Oxford, Blackwell Publ., 1985.
4. Chomsky N. Syntactic Structures. The Hague, Mouton and Co Publ., 1957.
5. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, M.I.T. Press, 1967.
6. Laughlin V., Wain J., Schmidgall J. Defining and operationalizing the construct of pragmatic competence: review and recommendations. ETS Research Report Series, 2015, no. 1, pp. 1-43. DOI 10.1002/ets2.12053
7. Halliday M.A.K., Hasan R., Christie F. Language, Context, and Text: Aspects of Language in a Social-Semiotic Perspective. Oxford, Oxford University Press, 1989.
8. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1980, vol. 1, no. 1, pp. 1-47.
9. van Dijk T.A. Text and Context: Explorations in the Semantics and Pragmatics of Discourse. London, Longman Publ., 1977.
10. Hymes D. On communicative competence. In: Pride J., Holmes J. (eds.). Sociolinguistics. Middlesex, Penguin Publ., 1972, pp. 269-293.
11. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy. In: Richards J.C., Schmidt R.W. (eds.). Language and Communication. London, Longman Publ., 1983, pp. 2-27.
12. Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice: Texts and Contexts in Second Language Learning. Reading, Addison-Wesley Publ., 1983.
13. Savignon S.J. Communicative language teaching: Linguistic theory and classroom practice. In: Savignon S.J. (ed.). Interpreting Communicative Language Teaching: Contexts and Concerns in Teacher Education. New Haven, Yale University Press, 2002, pp. 1-27.
14. van Ek J.A. Objectives for Foreign Language Learning. Vol. 1. Scope. Strasbourg, Council of Europe Publ., 1986.
15. Bachman L.F., Palmer A.S. The construct validation of some components of communicative proficiency. TESOL Quarterly, 1982, vol. 16, no. 4, pp. 449-465.
16. Bachman L.F., Palmer A.S. Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests. Oxford, Oxford University Press, 1996.
17. Bachman L.F., Palmer A.S. Language Assessment in Practice: Developing Language Assessments and Justifying Their Use in the Real World. Oxford, Oxford University Press, 2010.
18. Searle J.R. Speech Acts: An essay in the Philosophy of Language. Cambridge, Cambridge University Press, 1969.
19. Halliday M.A.K., Hasan R. Cohesion in English. London, Longman Publ., 1976.
20. Purpura J. Assessing Grammar. Cambridge, Cambridge University Press, 2004.
21. Leech G.N. Principles of Pragmatics. London, Longman, 1983.
22. Brown P., Levinson S.C. Politeness: Some Universals in Language Usage. Cambridge, Cambridge University Press, 1987.
23. Niezgoda K., Roever C. Pragmatic and grammatical awareness. In: Rose K.R., Kasper G. (eds.). Pragmatics in Language Teaching. Cambridge, Cambridge University Press, 2001, pp. 63-79.
Информация об авторе
Золотов Питирим Юрьевич, ассистент кафедры лингвистики и гуманитарно-педагогического образования. Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация. E-mail: pitirim93@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3886-1952
Поступила в редакцию 03.12.2019 г.
Поступила после рецензирования 20.12.2019 г.
Принята к публикации 20.01.2020 г.
Information about the author
Pitirim Y. Zolotov, Assistant of Linguistics and Humanitarian Pedagogic Education Department. Derzhavin Tambov State University, Tambov, Russian Federation. E-mail: pitirim93@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3886-1952
Received 3 December 2019 Reviewed 20 December 2019 Accepted for press 20 January 2020
