CC BY
106
УДК 37.03
РАННЕЕ ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ
В.Г. Мунтаниол, старший преподаватель,
ФГОУВПО «Российский государственный университет туризма и сервиса»,
г. Москва
В статье описан метод раннего обучения чтению и предложено его нейропсихологическое обоснование. Автор предлагает правила раннего обучения: осуществлять его в виде игры, придерживаться темпа, заданного самим малышом, поощрять малыша лаской, предъявлять буквы сами по себе, а не в качестве дополнения к яркому рисунку, изображение букв или буквы - игрушки должны быть крупными, яркими, предъявлять буквы группами, основываясь на особенностях графического исполнения. В статье приводятся отдалённые результаты раннего обучения.
Ключевые слова: раннее обучение чтению, креативность, генезис буквы, гетерохронность развития, чувствительный период, нейропсихические основы обучения, интеллектуальный потенциал.
Творческий процесс современного человека, кроме всего прочего, напрямую связан с усвоенной и используемой им информацией, опытом и представляет собой умение создавать новое, активно пользуясь этой информацией.
В современном мире человеческий опыт обобществлён, отделён от человека и сосредоточен во внешних хранилищах памяти, причём основная часть информации хранится в виде письменной речи. Поэтому для успешной творческой деятельности очень важно владеть грамотой в полной мере, уметь быстро читать и эффективно усваивать информацию. Однако в последние два десятилетия, к сожалению, дети и молодые люди в основной своей массе практически перестали читать книги, а если читают, то очень мало и под большим давлением.
В связи с вышесказанным встаёт вопрос о необходимости повысить эффективность методик обучения детей грамоте, либо предложить принципиально новые, основанные на знаниях психологии и нейрофизиологии. Этой теме и посвящена наша статья.
В работе мы поставили перед собой несколько задач. Во-первых, ответить на два основных вопроса: в каком возрасте лучше всего обучать ребёнка чтению и как лучше всего это делать. Во- вторых, попытаться дать нейропсихологическое обоснование нашим наблюдениям. В- третьих, дать рекомендации к методике обучения грамоте.
В нашей работе в качестве материала мы использовали:
- лонгитюдные наблюдения развития пятерых детей, начиная с возраста двух— шести месяцев и до восьми-девяти лет, родители которых воспользовались нашим методом раннего обучения чтению;
- кратковременные наблюдения результатов применения нашей методики к обучению пятнадцати детей в возрасте от года до пяти лет;
- материалы проверки скорости и качества чтения десяти младших школьников Мещанского района г. Москвы, обучающихся чтению общепринятым методом;
- результаты опроса родителей и бабушек детей первых-четвёртых классов Мещанского района города Москвы на предмет сроков, способов и эффективности обучения чтению их детей и внуков.
Хотя остались ещё широкие возможности для наблюдения, постановки задач и выводов, нам удалось осветить некоторые стороны проблемы.
Проведённые нами наблюдения школьников первого-четвёртого классов Мещанского района г. Москвы показали, что дети читают медленно, неохотно, запинаясь. Причём речь идёт не о хронически неуспевающих школьниках, а об учениках, которым в школе ставят высокие оценки, а дома уделяют много внимания. Мальчики испытывают большие трудности, чем девочки. При таком медленном чтении и скорость, и глубина усвоения информации крайне малы.
Создание метода раннего обучения является результатом обобщения наблюдений, проводимых нами в разное время, начиная с 1972 года. У нас под наблюдением было несколько малышей, в общей сложности около двух десятков. Все эти дети родились здоровыми у молодых мам-студенток. Среди малышей были мальчики и девочки.
Наблюдения показали, что лучше всего ребёнок усваивает буквы и осваивает основы техники чтения в возрасте до двух лет. Причём для ребёнка раннего возраста обучение грамоте является не столько непосильным трудом, сколько забавой, игрой, и вплетается в процесс общего освоения предметного мира. До того, как ребёнок начинает говорить, он получает информацию об окружающем предметном мире. Родители, разговаривая с малышом, показывают ему связь между словами и объектами. Многие из названий предметов ребёнок усваивает по изображениям. Причём и окружающие предметы, и изображения предметов изобилуют множеством деталей, однако ребёнок научается их дифференцировать и связывать с не менее сложными звуковыми аналогами. Нас это нимало не удивляет. Мы считаем это нормальным процессом развития. Однако знание букв в этом возрасте почему-то общепринято считать выходящим за рамки нормы,
хотя из всего многообразия информации буквы для ребёнка являются самыми простыми в написании и произношении «предметами».
При ознакомлении малыша с буквами мы помнили, что они понадобятся ему в дальнейшем для чтения, поэтому называли их так, как они звучат в произношении, то есть звуками. Мы знаем, что ребёнок лучше усваивает информацию о предметах, манипулируя ими, поэтому буквы мы «опредметили». Для этого мы использовали пластиковые цветные крупные буквы - игрушки. Мы считаем, что для обучения не годятся кубики с ярко нарисованными картинками. Красочный рисунок отвлекает внимание ребёнка от буквы и вносит совершенно излишние сложные ассоциации. Для обучения мы использовали объёмные, семи-десяти сантиметровые буквы, изготовленные из экологически безопасного легко моющегося материала, чтобы ребёнок, потянув их в рот, не мог отравиться и подавиться. Желательно использовать два-три набора ярких букв, можно разного цвета. Мы использовали три набора таких букв красного и синего цветов.
После того, как малыш начинал играть буквами и явно начинал оказывать предпочтение каким-то определённым, мы называли их. Затем буквы разбрасывались по полу, если малыш передвигался по нему; по манежу, если ребёнок находился в манеже. Ребёнок свободно манипулировал буквами и, когда находил знакомую, привлекал внимание мамы различными возгласами. Если буква была легка для него в произношении, то называл её. Мы были удивлены, что дети до полутора лет в подобных условиях обучения запоминали основную часть букв с одного предъявления.
Судя по скорости запоминания и отдалённым результатам, разница в генезисе буквы у малыша до полутора лет и ребёнка шести-семи лет существенная. Для шестилетнего ребёнка буква является символом звука, абстрактным знаком и запоминается хуже в силу разных обстоятельств, в т.ч. и потому, что она для него вторична. Для малыша до полутора лет буква - это реально существующий предмет, который воспринимается как первичный. Звук - это название этого предмета. Малыши с удовольствием включаются в игру с буквами ещё и потому, что буквы легки для узнавания, так как состоят всего из двух-трёх элементов, а звуки легки в произношении.
В каком объёме лучше всего давать информацию? Какая нагрузка будет для малыша в радость? В своих исследованиях мы темп ребёнку не навязывали. Как правило, заинтересовавшись, ребёнок определял темп сам. В среднем он равнялся двум-четырём буквам в неделю. В исследованиях мы пришли ещё к одному открытию — оказалось, что ребёнок легче усваивает информацию, которая подаётся в более быстром темпе, чем в медленном.
В ходе первого наблюдения мы обратили внимание на то, что ребёнок проявил интерес не к одной букве, а сразу к двум, которые отличались друг от друга деталями. Это были буквы С и О. Эти буквы он не просто запоминал и называл, а именно пытался дифференцировать, т.е. демонстрировал признаки аналитического мышления. Основываясь на этом наблюдении, мы разбили весь алфавит на группы букв по принципу графического изображения. В результате выделились следующие группы: С, О, Э, Ю; Д, Л, А; М, Н, И, Й; Г, Т, П; Х, Ж, К, У; Б, В, З; Р, Я, Ф, Ы; Е, Ё; Ц, Ш, Щ, Ч.
В игру-обучение мы вводили буквы не по одной, а по две— три, принадлежащие одной графической группе. Ребёнок лучше запоминал буквы, когда имел возможность дифференцировать схожие по написанию. Как показали наблюдения, дети вначале отдают предпочтение округлым буквам и только потом обращают внимание на буквы, изображённые ломаными линиями. Либо такие буквы водятся в процесс обучения по инициативе родителей. Поскольку дети усваивают информацию о буквах очень быстро, мы заполняли конец каждой недели игрой, модифицируя изображение букв, для того, чтобы ребёнок имел возможность выделить основные отличительные черты данных букв. После усвоения очередной группы букв мы выстраивали из них различные слоги и эмоционально их произносили. Годовалый и полуторагодовалый ребёнок очень легко воспринимает принцип связывания звуков в слоги и начинает их проговаривать. Даже если ребёнок пока не говорит, он может находить нужные буквы и слоги и показывать их в ответ на вопрос мамы: «А где у нас спряталась буковка...». В любом случае, какие бы мы цели перед собой ни ставили, главным принципом обучения должна быть игра, приносящая ребёнку удовольствие. Он сам должен определять продолжительность занятий, и от них следует отходить, как только ребёнок перестаёт проявлять явный интерес или начинает активно от них отказываться.
Для иллюстрации темпов усвоения, ошибок и успехов мы приведём несколько примеров.
Первый из обучаемых детей Валера М. Родился 5 августа 1971 года у молодой мамы - студентки четвёртого курса. Привожу выписки из дневника развития ребёнка.
Ноябрь 1972 г.(1 год 3 месяца). Не умея говорить предложениями, а только активно осваивая слова, потребовал назвать буквы. То есть в детской книге показал пару букв С и О. Поскольку родители не были готовы к подобному интересу, а ребёнок не мог объяснить, что ему нужно, возникло множество недоразумений. После мучительного многочасового поиска вариантов ответа, множества проб и ошибок, наконец, были названы буквы. Ребёнок через некоторое время проверил правильность информации, показав для контроля эти же буквы в другом месте. Следующий день был занят игрой
нахождения этих букв в разных местах книги и в разных книгах. После этого родители купили три набора крупных пластмассовых букв-игрушек, и ребёнок стал ими играть, узнавая среди них знакомые.
26 декабря 1972 г., т.е. через месяц, ребёнок находит, показывает и произносит 5 букв: А, С, О, К, Л и составляет слоги.
3 января 1973 г. (1 год 5 месяцев), то есть через неделю. К прежним буквам добавляются ещё четыре: Ж, М, З, Я. Но буквы Ж, З, Я не всегда находит и время от времени путает. (Скорее всего, это связано с оговоренной выше ошибкой выбора материала. Эти буквы принадлежат разным графическим группам - прим. авт.)
7 февраля 1973 г.(1 год 6 месяцев). Узнаёт ещё три буквы: Т, Я, Р. Последнюю не произносит.
15 марта 1973 г. (1 год 7 месяцев). Знает много слов, причём не только названий предметов, но и признаков предметов, обозначение действий. Твёрдо знает 17 букв.
20 апреля 1973 г.(1год 8 месяцев). Произносит словосочетания из 3-4 слов, буквы складывает в слова, произносит их. Пытается рассказать стихи. Идёт бычок, качается, Вздыхает на ходу: -Ох, доска кончается,
Сейчас я упаду! Подчёркнутые слова произнесла мама.
В интерпретации ребёнка эти стихи звучали так:
............кантяитя,
Здыхаит а хаду: Ох, дака кантяитя, .........ападу!
Из-за занятости родителей дневниковые записи на некоторое время прерываются. Но к концу лета, т.е. к двум годам ребёнок усвоил весь алфавит и читал простые слова, главным образом заглавия. В дошкольном возрасте ребёнок активно читал. В школе скорость чтения превышала в 3-4 раза скорость чтения интеллигентного взрослого человека. В дальнейшем учёба в школе даётся с лёгкостью.
Выписка из школьного дневника по домашнему самостоятельному чтению ученика 1-го класса 1978-1979 учебный год (7 лет).
29 января 1979 г. Чаплина. Кинули: стр. 5 - 62; Э. По. Избранное: стр. 600 - 612.
30 января 1979 г. Вл. Немцов. Тень под землёй: стр. 3— 103.
3 февраля 1979 г. Н. Носов. Незнайка на луне: стр. 31 - 169.
5 февраля 1979 г. Н. Носов. Незнайка на луне: стр. 170 - 385.
6 февраля 1979г. Н. Носов. Незнайка на луне: стр. 386 - 540. Марк Твен. Приключения Тома Сойера: стр. 9-57.
5 апреля 1979 г. А.Лингрен. Три повести о малыше и Карлсоне, который живёт на крыше: стр. 3-405.
Второе наблюдение.
Нина Б. Родилась в июле 1974 года. Родители - выпускники университета. Опыт раннего обучения чтению повторили, корректируя прежние ошибки. Девочка повторила все успехи с той лишь разницей, что усвоила буквы и чтение на два месяца раньше. Возможно, это половые или индивидуальные особенности, однако, следует помнить, что в данном случае были учтены ошибки прежнего опыта.
Все остальные случаи находились под полным контролем родителей, но записи велись нерегулярно. Однако во всех случаях раннее обучение чтению проходило успешно.
Особо следует оговорить ещё один случай, когда одновременно обучались грамоте двое разновозрастных и разнополых детей из одной семьи.
Февраль - апрель 1982 года. Девочка Оксана И. Возраст 6 месяцев. Её брат Дима И. Возраст 4 года. Папа - студент 1У курса Актюбинского педагогического института.
После того, как папа изъявил желание испробовать этот метод, он получил от нас подробные инструкции. К сожалению, записи велись нерегулярно. Однако спустя два месяца, рассказывая о результатах, он отметил, что младшая девочка усваивает буквы успешнее, чем старший мальчик.
В 2007 году мною проводился опрос родителей и бабушек младших школьников на предмет обучения грамоте их детей, и выяснились интересные факты. Самые успешные дети освоили грамоту в возрасте до полутора лет, причём во всех случаях родители поддержали самостоятельно возникший у детей интерес к буквам.
В литературе мы встречаем подтверждение нашего опыта и в какой-то мере аналогичные нашей методики. Из них мы отметим методику раннего обучения чтению Глена Домана [1].
Глен Доман - нейрофизиолог, один из основоположников филадельфийского института развития человеческого потенциала. В своём методе он опирается на данные исследований, согласно которым в первые шесть лет своей жизни ребёнок усваивает информацию в таком объёме, который в три раза превышает знания, приобретённые
человеком за всю последующую жизнь. В основе его методики лежат несколько принципов:
- в раннем возрасте лучшими учителями для ребёнка являются его родители;
- обучение должно проходить обязательно в игре, причём игра должна прекращаться ещё до того, как малыш устанет;
- обучение отличается от буквенного метода. Ребёнку предъявляется целое слово, написанное крупно на карточке;
- демонстрация карточек подкрепляется эмоционально: мама обнимает малыша и хвалит его;
- обучение лучше всего начинать в три-шесть месяцев, в два года малышу уже сложно осваивать данные знания.
Мы согласны с основными принципами и выводами Глена Домана, кроме одного, касающегося предъявляемого материала. Мы полностью согласны с тем, что ребёнок способен запоминать графическое изображение целого слова. Кстати, так происходит обучение чтению иероглифического письма у дальневосточных народов. Но, с нашей точки зрения, для нашей буквенной культуры это не совсем приемлемо. При таком обучении человек оказывается «привязанным» к большому количеству слов, однако в дальнейшем будет испытывать трудности с введением в свой активный словарь новых слов. Он их не сможет даже прочитать самостоятельно, воспроизвести их звучание и воспользоваться словарём для их толкования. С нашей точки зрения, гораздо эффективнее буквенно-звуковой метод обучения чтению. Вернее, слоговой метод как универсальный, при котором, узнав буквы, ребёнок сразу же учится связывать их друг с другом в слоги и слова. В процессе приобретения опыта активного чтения человек всё равно начинает узнавать слова целиком, однако, при этом сохраняя способность самостоятельно прочитывать любое новое слово и знакомиться с его значением по словарю. Метод Глена Домана, несомненно, даёт возможность увеличить скорость чтения знакомых слов, но не даёт возможности сохранить самостоятельность и независимость от учителя. Среди новых слов человек оказывается беспомощным.
Рассмотрим предположительные нейропсихологические механизмы, лежащие в основе обучения чтению детей раннего возраста.
Известно, что развитие организма человека вплоть до зрелого возраста протекает гетерохронно. Мозг развивается одним из первых, однако в постнатальном периоде отмечается гетерохронность в развитии его отделов. Поскольку отделы центральной нервной системы связаны сложными взаимными связями и процессами различной направленности, в ходе развития можно наблюдать неожиданные эффекты. Мы могли бы
ожидать, что человек, приобретая какой-либо навык, в дальнейшем достраивает свой опыт, не теряя ничего из того, что он приобрёл ранее. Если навык всё-таки теряется, то мы вправе предположить, что два процесса: приобретение и потеря никак не связаны друг с другом, необратимы и развиваются самостоятельными путями. Однако на практике, наблюдая за развитием способностей детей, мы сталкиваемся с другой картиной. Ребёнок усваивает новый навык, связанный с активным развитием определённого отдела мозга, навыки, связанные с активностью других отделов мозга привить в этот период практически невозможно. Затем ребёнок на время как бы забывает полученный навык и начинает проявлять интерес к новому делу. Через некоторое время псевдопотерянный навык вновь восстанавливается. Всё это говорит о том, что любое усвоение нового навыка возможно только в период активного развития определённого участка центральной нервной системы. Именно в этот период с наибольшей лёгкостью в данном участке может происходить преобразование синаптического аппарата: увеличение числа пресинаптических терминалей, числа шипиков, уровня выработки медиатора, снижение порога раздражения постсинаптической мембраны. Чем полнее в этот период организм получает нагрузку, чем глубже преобразования. В дальнейшем этот уровень активной деятельности, под влиянием которого происходило формирование данного центра в период его активного развития, и будет организмом восприниматься как оптимальный. Именно к нему человек в дальнейшем и будет стремиться. В период активного развития участок мозга посылает возбуждающие сигналы в одном направлении, побуждая структуры к активизации, и реципрокные тормозные сигналы в другом направлении, приводя соответствующие структуры в неактивное состояние. Отсюда и невозможность выработки навыка в неблагоприятный для этого период, и временное забывание уже приобретённого навыка.
Период активизации развития, когда с наибольшей лёгкостью и готовностью усваивается определённая информация и приобретается определённый навык, назван чувствительным [2]. Таких чувствительных периодов в процессе развития множество. Для выработки каждого навыка, формирования функции, вернее, развития отдельных участков нервной системы есть свой. Если этот чувствительный период пропустить, не давая должной нагрузки развивающемуся отделу, это будет соответствовать информационной депривации и приведёт к формированию соответственного оптимума, для которого будет характерен пониженный уровень активности. Внешне это будет проявляться как лень, нежелание что-либо делать, боязнь каких-то действий, дискомфорт при необходимости заниматься определённым видом деятельности. Для преодоления подобных результатов депривации в дальнейшем человеку необходимо проявлять волевые усилия, что всегда
стр. 86 из 131
вызывает стресс различной силы. Чтобы подобного не происходило, необходимо в чувствительный период данному участку нервной системы задавать максимальную нагрузку. Определять максимум, с нашей точки зрения, следует по фактическому интересу ребёнка к какой-либо деятельности и не отказывать ребёнку во внимании к его проблемам. Если в данный период ребёнок проявляет интерес к какому-либо занятию, например, рисованию или лепке, дать ему максимальную возможность заниматься этим. Депривация необходима только в отношении вредных и социально опасных навыков.
Судя по всему, первым, самым существенным, чувствительным периодом для развития первичных навыков чтения является возраст до полутора лет. Затем интерес к узнаванию букв и чтению ребёнок на время теряет. Этот интерес вновь вспыхивает приблизительно к четырём годам, но при условии, что первичный навык был получен. Если ребёнок начинает знакомиться с буквами и учиться читать в шести-семилетнем возрасте, то интерес к обучению возникает в основном у родителей, а не у самого ребёнка. Отсюда масса проблем и стрессовая ситуация у ребёнка и его родителей.
Основываясь на выше сказанном, мы можем подвести итоги и сделать выводы.
Лучше всего ребёнка обучать чтению в раннем возрасте, а именно до двух лет. Ориентироваться при этом следует на проявление интереса к буквам и книгам самого ребёнка. Важным условием возникновения такого интереса является наличие книг в доме, отношение родителей к книгам, уважение к ним, а также чтение книг самими родителями.
Буквы лучше всего предъявлять как таковые, а не как дополнение к яркой картинке. Сами буквы должны быть опредмечены. Это должны быть буквы-игрушки, крупные, объёмные, яркие, изготовленные из легко моющегося экологически безопасного материала.
Обучение следует проводить в форме игры, не перегружая информацию о буквах деталями. Ребёнку раннего возраста для возникновения интереса не требуется никаких дополнительных стимулов. Достаточно сопровождать процесс обучения проявлением положительных эмоций [3].
В качестве поощрения достаточно ласки, внимания и похвалы со стороны мамы.
Этот метод обучения хорош тем, что не требует специального времени занятий. Мама может продолжать заниматься своим делом, предварительно разбросав два-три набора букв, включающие и уже знакомые, и ещё не знакомые буквы. Ребёнок с радостью среди такого многообразия будет находить знакомые, узнавать их, показывать маме, называть. Важно, чтобы мама проявляла к этому интерес, реагировала на занятия ребёнка: поощряла его улыбкой, поцелуем, ласковыми словами, поправляла в случае необходимости, комментировала события, подтверждала успехи.
Когда ребёнок сам задаёт темп занятий, он практически не устаёт.
Для ознакомления с буквами ребёнку следует предъявлять их не по одиночке, а парами или целой группой, ориентируясь на графическое сходство и детальную дифференцировку.
Вначале ребёнок лучше усваивает буквы, состоящие из округлых деталей, и только затем ему следует предъявлять буквы из ломаных линий.
После усвоения каждой группы букв нужно поиграть с ними, изображая их на бумаге и модифицируя изображение по высоте, ширине, толщине. Обязательным условием успешного обучения чтению является составление слогов и простых слов из усвоенных букв. Слоги составляются из букв-игрушек и прописываются на бумаге. Лучше не пользоваться готовыми карточками, а писать слоги и слова при ребёнке, чтобы он сам мог наблюдать процесс.
В условиях такого обучения чтению ребёнок усваивает информацию практически с одного предъявления. Очень легко учится читать и к школе уже читает лучше любого взрослого, обученного традиционным методом.
Этот метод обучения представляется очень перспективным и в отношении результатов, которые он позволяет достичь, и в отношении его дальнейшего развития.
Литература
1. Гресь А. 100 родительских «почему». Отвечает психолог. Харьков: Изд. группа «Основа», 2008.
2. Дмитриева В.Г. Академия раннего развития. Методика Глена Домана, или как вырастить гения. М.: АСТ, 2006.
3. Крайг Г. Психология развития. 7-е изд. СПб.: Питер, 2003.
4. Лафренье Питер. Эмоциональное развитие детей и подростков. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004.
