CC BY
45
Н. Гиинс, М. Ванденбрук
Раннее образование и воспитание как пространство для социальной поддержки в мультикультурной городской среде
Гиинс Наоми, Ванденбрук Мишель - кафедра общественного благосостояния, Гентский университет (Гент, Бельгия)
В данной статье показано, что социальная поддержка, осуществляемая дошкольными учреждениями, может простираться на семьи из различных социоэкономических и культурных слоев населения. Присутствие детей в качестве посредников играет ключевую роль в налаживании связей между родителями, социальной поддержке родителей и укреплении социального сплочения. «Свободные конфронтации» между родителями и детьми стимулируют повседневный образовательный процесс, несмотря (или благодаря) на возникающие противоречия и напряжение. Это позволяет предположить, что центры встреч могут явиться демократическими площадками, позволяющими родителям, детям и профессиональным педагогам совместно участвовать в процессе детского воспитания и укреплении социального сплочения. Благодаря этому воспитание детей и социальная жизнь, т.е. педагогический и социальный аспекты, соединяются воедино.
Ключевые слова: социальная поддержка, социальные различия, поддержка родителей, свободная конфронтация, взаимодействие.
Early childhood education and care as a space for social support in urban contexts of diversity Naomi Geens a & Michel Vandenbroeck, Department of Social Welfare Studies, Ghent University (Ghent, Belgium) The present study illustrates that social support in ECEC settings can take place across several socio-economical and cultural borders. The presence of children as brokers of relations plays a fundamental role in the creation of social networks, in the processes of parenting support and community building. 'Free confrontations' between parents and children can foster daily learning processes, despite/thanks to the contradictions and tensions that occur. This suggests that a meeting place can be a space where the experiment of democracy sporadically can emerge. In this experiment, parents, children and professionals are actors in the construction processes of parenting and community building. In so doing, parenting and living together, the pedagogical and the social, coincide. Keywords: social support, diversity, parent support, free confrontation, encounter.
* Naomi Geens & Michel Vandenbroeck (2013) Early childhood education and care as a space for social support in urban contexts of diversity, European Early Childhood Education Research Journal, 21:3, 407-419,. Публикуется с любезного разрешения журнала European Early Childhood Education Research Journal.
Введение
Образование и воспитание детей дошкольного возраста - это общественная услуга, выполняющая экономические, педагогические и социальные функции (European Commission, 2011). Про экономические (European Parliament, 2002; Plantenga and Siegel, 2005) и педагогические (Heckman, 2006; Leseman, 2002; Penn, 2009; Sylva et al., 2004) функции было сказано и написано очень много, однако социальная роль дошкольного образования и воспитания начала обращать на себя внимание только в последние годы (Vandenbroeck, 2009). Оно призвано способствовать социальной справедливости, социальной поддержке родителей и социальному сплочению. Новейшее исследование учебных программ в пятнадцати европейских странах показало, что профили компетенций по большей части ориентированы на оценку учебной успеваемости детей, но при этом недостаточно внимания уделяется социальным вопросам, в частности взаимоотношениям между детьми и родителями и, что немаловажно, между самими родителями (Urban et al.).
Любые рассуждения о роли родителей в дошкольном образовании и воспитании не свободны от общепринятых имплицитных установок по поводу того, в чем заключается правильное воспитание ребенка. Характер воспитания зависит от конкретных обстоятельств, а также от общепринятых норм и ценностей, в совокупности составляющих контекст детского воспитания. Жиллис (Gillies, 2005) обращает внимание на невозможность рассматривать воспитание «в отрыве от социоэкономического контекста и ... социальной среды, ежедневно воздействующей на воспитательный процесс». Контекст детского воспитания (обстоятельства, влияющие на возможности родителей ре-ализовывать свои планы относительно воспитания ребенка) может быть самым разнообразным. Пересечение различных контекстов воспитания делает проблему социальной поддержки родителей крайне сложной для исследований.
В минувшем десятилетии социальные возможности дошкольного образования и воспитания расширились за счет появления так называемых центров встреч для детей и родителей. Подобные заведения появились в Англии (Needham, 2009), Австралии (Dadich, 2008), Японии (Hoshi-Watanabe et al., 2009), Италии (Musatti, 2007), Франции (Scheu and Fraioli, 2010), Норвегии (Alvestad, 2009) и Бельгии (Vandenbroeck et al., 2009). Своим посетителям
центры встреч предлагают широким спектр занятий. Некоторые, как, например, игровые группы в Англии и Австралии, ориентированы на наиболее уязвимые категории родителей (см., например: Dadich, 2008; Jackson, 2009; Nys, 2008). В них работают профессиональные педагоги, а их деятельность преследует превентивные цели. В других странах подобные заведения не ограничиваются работой с социально уязвимыми категориями родителей или какими-либо другими рамками. Не оказывая никакой экспертной помощи, они предоставляют площадку для социализации и общения, которые могли бы принести пользу как родителям, так и местным сообществам (см., например: Rullo and Musatti, 2005; Scheu and Fraioli, 2010). Несмотря на эти различия, большинство центров встреч объединяет общая цель: оказать необходимую социальную поддержку родителям и детям и способствовать социальному сплочению.
отец мать дедушка/ дру- не-
и отец бабушка гое сколько лицо взрослых
голландский Ц французский Ц другие
Схема 1. Взрослые, сопровождавшие ребенка в ходе первого визита в центр встреч, и их родной язык (%)
Социальная поддержка является одной из наиболее важных форм поддержки родителей. О ней было немало сказано в исследовательской литературе, рассматривающей как ее прямое влияние на благополучие родителей, так и косвенные эффекты, помогающие им справляться со стрессами (Armstrong, Birnie-Lefcovitch, and Ungar, 2005; Haber et al., 2007; Kim, Sherman, and Taylor, 2008; Reblin and Uchino, 2008); также было обращено внимание на двусторонние связи между лицами, получающими и оказывающими эту поддержку (Sarason and Sarason, 2009). Исследования показывают, что в неофициальных социальных сообществах родителей в первую очередь привлекает возможность
поделиться друг с другом опытом в деле воспитания детей (Attree, 2004; Jack, 1999; Vandenbroeck et al., 2009). Не удивительно, что неофициальные сообщества стали активно популяризироваться государственными чиновниками и исследователями (Broadhurst, 2007; Hermanns, 2009), хотя инициативы властей в первую очередь направлены на предоставление родителям возможности консультироваться со специалистами-педагогами. При этом слишком мало внимания уделяется неформальному взаимодействию и взаимной поддержке родителями друг друга, а ведь, возможно, именно это представляет собой наиболее важную форму социальной поддержки родителей (Jack, 1999; Sarason, Sarason, and Pierce, 1990).
Основное внимание современных исследований сфокусировано на уязвимых категориях родителей: одиноких матерях (см. Crosier, Butterworth, and Rodgers, 2007), приемных родителях (см. Harknett and Knab, 2007), матерях-подростках (см. Gee and Rhodes, 2007) и малоимущих родителях (см. Hashima and Amato, 1994). Таким образом, большинство исследователей обращают внимание на весьма ограниченную часть родителей, хотя некоторые среди них и утверждают, что социальная поддержка важна для абсолютно всех родителей (Broadhurst, 2007), даже вполне благополучных (Buysse, 2008; Rullo and Musatti, 2005; Vangelisti, 2009). Ограничение исследовательской работы только уязвимыми категориями родителей означает недостаточное внимание социальному разнообразию. А ведь разнообразие могло бы стать ключевым элементом неформальной поддержки родителей, поскольку оно открыло бы перед ними различные подходы и взгляды на воспитание ребенка, то есть различные родительские этнотеории (Bruner, 1996), а также способствовало бы большему социальному сплочению. «Официальные и сложные нарративы мало-помалу уступают многообразию фактов, анекдотов и событий... они не способствуют появлению новых нарра-тивов или взаимосвязей, однако начинают разрушать старые» (Wullers, 2007). В исчезновении кодифицированных практик Мусатти (Musatti, 2007) усматривает продуктивный элемент. Двусмысленности и противоречия должны приветствоваться (Geldof, 2006; Soenen, 2006) в качестве средств, открывающих «возможности для креативного общения и продуктивных изменений» (Braidotti, 2006). Система дошкольного образования может предоставить площадку для свободных конфронтаций между
родителями, в которые они будут вступать по собственной воле и с готовностью принять чужую точку зрения (Musatti, 2007). На начальной стадии полифонический диалог демонстрирует всю запутанность человеческой жизни, но лишь потом способен дать какие-то конкретные ответы (Urban, 2008).
Исследования взаимодействия между различными категориями населения в рамках системы дошкольного образования в недостаточной мере принимают во внимание проблему социального разнообразия. Зачастую они исходят из имплицитной установки, что гомогенность является условием эффективной социальной поддержки. Упуская из виду взаимодействие между различными социо-экономическими и культурными слоями населения, исследователи не принимают в расчет, что различия являются не менее важным фактором, чем сходства (Buysse, 2008; Geens, 2010; Rullo and Musatti, 2005; Vandenbroeck et al., 2009). Многие также полагают, что только долговременные контакты, которые бывают между близкими людьми (или наиболее гомогенными группами), представляют социальную значимость и что социальная поддержка способствует созданию доверительных отношений только в рамках стабильных сообществ (см. Thesing Winks, 2006). Таким образом, не принимается в расчет потенциал кратких и неформальных контактов между незнакомыми людьми в качестве источника социальной поддержки и социального сплочения (Soenen, 2006). Количество исследований неформальной поддержки родителей в рамках системы дошкольного образования по-прежнему крайне незначительно, так как родители по преимуществу рассматриваются сквозь призму своих детей (при этом в некоторых единичных исследованиях обращается внимание, что для разрешения насущных потребностей родителей неформальная поддержка может оказаться намного эффективней официальной; см: Thesing Winks, 2006). Интересно с этой точки зрения исследование Соенен (Soenen, 2006), основанное на наблюдениях за кратковременными неформальными контактами между людьми. Она обращает внимание на амбивалентность как на важную составляющую контактов между незнакомыми людьми. По ее выражению, эти контакты происходят в условиях «приходского пузыря»: люди остаются чужими друг другу, даже несмотря на теплую домашнюю атмосферу, царящую между ними. Все их высказывания не перестают быть «публичными».
Итак, социальная функция дошкольного образования и воспитания остается малоисследованным вопросом. Это особенно касается проблемы неформальной социальной поддержки в мультикультурной городской среде. Данная проблема проанализирована в нашем исследовании на основе наблюдений за взаимоотношениями между родителями и детьми в рамках одного из центров встреч.
Контекст и методы
«Бабоес» - центр встреч для родителей и детей, недавно открывшийся в Брюсселе. Его деятельность направлена на социальную поддержку различных категорий родителей (см. Vandenbroeck et а1., 2009). Посетителями центра являются родители (или, скорее, «взрослые», поскольку дедушки, бабушки, няни и прочие люди, занимающиеся воспитанием ребенка, также туда приходят) со своими детьми в возрасте до пяти лет. Центр работает четыре с половиной дня в неделю. Посещающие его родители не получают никаких консультаций по вопросам воспитания детей - его задача заключается в предоставлении им площадки для общения. «Бабоес» расположен в месте, которое можно назвать «границей» между богатым и бедными кварталами Брюсселя. Он не ориентирован ни на какую определенную категорию посетителей, при этом его сотрудники уделяют много внимания тому, чтобы о нем узнало как можно больше людей из различных социоэко-номических и культурных слоев (через контакты с различными общественными и дошкольными учреждениями, мультилингвальный подход, визуальную презентацию на улице). Центр был организован по инициативе органов дошкольного образования и социальной поддержки родителей и спонсируется Фламандским сообществом Брюсселя. Он предоставляет площадку для свободного общения между родителями и детьми, соединяя вместе различные контексты воспитания. Центр преследует следующие цели: 1) предоставление родителям возможности для неформального общения; 2) создание стимулирующей среды для детей; 3) содействие социальному сплочению. Основное внимание данной статьи сосредоточено на микроуровне - на повседневных интеракциях между посетителями центра.
Мы провели анализ трех различных источников. Первый составили журналы посещений. Каждый день в журнале посещений фиксируются имена пришедших детей, а также то, кем
они приходятся сопровождающим их взрослым и на каком языке они разговаривают. Эта информация позволила нам увидеть, насколько неоднороден состав посетителей «Бабоес».
Второй вид источников составили ежедневные отчеты и заметки сотрудников центра встреч. Эти данные заносятся в специальные отчеты, в которых обращается внимание на три категории взаимоотношений: между детьми, между детьми и родителями, между родителями. Тематический анализ этих отчетов с целью систематизации их содержания на основные темы и подборка наиболее показательных эпизодов, иллюстрирующих каждую из тем, были осуществлены первым автором. В ходе анализа взаимоотношений между посетителями центра особое внимание уделялось примерам преодоления ими социальных и культурных барьеров, признания или отвержения друг друга, сближения и отчуждения и т.д. Вторым автором была осуществлена сверка результатов анализа с первоисточником. Затем, с целью проведения более детального феноменологического анализа и придания исследовательскому процессу большего демократизма, эти наблюдения были обсуждены с сотрудниками центра. По договоренности с ними, исследованию был придан конфиденциальный характер, чтобы по его материалам было невозможно определить идентичность посетителей. Каждый из 125 дней (с мая по декабрь 2009 г.), охваченных исследованием, отражен в одном из 125 отчетов, составивших второй массив источников.
Третий вид источников - 31 анкета, заполненная родителями, посетившими «Бабоес» летом 2010 г. Они позволили получить дополнительные сведения относительно социоэконо-мического положения респондентов. Однако, поскольку коэффициент ответов составил 44%, и при этом далеко не все посетители участвовали в анкетировании, эти материалы не могут претендовать на репрезентативность.
Комбинация всех трех видов источников позволила нам увидеть, какое значение центр встреч имеет для родителей и детей, живущих в мультикультурной городской среде. Однако следует иметь в виду, что представленные нами материалы являют собой лишь череду эпизодов (Richardson, 1998), не способных сложиться в непрерывный связный нарратив (Denzin, 1998). Мы постарались сплести нить нашего повествования таким образом, чтобы у читателей сложилось представление о том, что представляет собой повседневная жизнь центра встреч (Denzin, 1998).
Результаты
Посетители центра встреч
С мая по декабрь 2009 г. центр «Бабоес» посетил 221 ребенок из 196 семей. В среднем 28 новых детей приходили в центр каждый месяц и 7.7 детей приходили туда каждый день к моменту открытия. В общей сложности дети говорили на 25 языках. Приблизительно половина детей говорила по-голландски; 22.6% -по-французски и 29.4% - на прочих языках. Большинство детей были в возрасте от одного до двух лет (54%). «Бабоес» посещали и дети от трех до пяти лет, некоторые из которых не ходили в детские сады по состоянию здоровья или по другим причинам.
Большинство детей приходили в центр встреч со своими матерями (73.4%), иногда их приводили и отцы (18.8%), сопровождавшие детей в одиночку или в компании еще одного взрослого. Неудивительно, что отцы чаще всего приходили по субботам (32.7%). В 2.5% случаев детей сопровождали бабушка или дедушка, а в 5.3% - прочие взрослые, занимающиеся их воспитанием.
Анкетирование позволило получить представления о глубине социоэкономических различий между посетителями. Десять родителей (из 31) имели постоянную работу, а трое из них - работающего супруга; при этом половина опрошенных не работали (безработные, в отпуске по уходу за ребенком, домохозяйки, пенсионеры). Восемь респондентов имели низкий достаток (причем четверо из них жили за чертой бедности). Два респондента могли похвастаться очень высокими доходами. Примечательно, что семьи самого обеспеченного и самого малообеспеченного респондентов имели неработающих матерей. Как уже отмечалось, результаты анкетирования не могут претендовать на репрезентативность, тем не менее, они показывают, что помимо языковых и культурных различий, между посетителями центра существуют глубокие социоэко-номические различия. Конечно, это не дает нам достаточных оснований, чтобы говорить о сколько-нибудь глубокой межкультурной интеракции. Для этого нам необходим детальный анализ источников.
Свободные конфронтации, стирающие границы
Анализ источников позволил нам сделать ряд интересных наблюдений касательно повседневной жизни центра встреч. В них мы на-
шли немало примеров свободных конфронта-ций и межъязыковой коммуникации:
Мама Сэма (30 месяцев, язык - французский) общается с мамой Виктора (4 месяца, язык - голландский) с помощью письма и языка жестов. Она говорит, что у нее есть сестра в Венгрии. Мама Виктора рассказывает ей об отце своего сына, который, не желая отдавать долги, тайком сбежал к себе в Испанию.
Приходящие в «Бабоес» родители часто общаются между собой при помощи письменной речи, языка жестов или третьего лица, исполняющего роль переводчика. Желание поделиться друг с другом своим опытом заставляет их преодолевать языковые барьеры. Подобное общение происходит в центре каждый день. Непринужденный обмен парой слов часто перерастает в глубокую и содержательную беседу. Нередко сами дети выступают в качестве посредников в общении родителей.
Знакомство с другими подходами к воспитанию может побудить родителей к переосмыслению своих собственных подходов. Наблюдение за поведением своего ребенка в новой обстановке также бывает небесполезным:
Наблюдая за общением своего ребенка с другими детьми, мама, не отдававшая его в детский сад, начинает сомневаться в правильности этого решения: «Я думаю, что Тууру (17 месяцев, язык - голландский) следует пойти в детский сад».
Неважно, к какому решению она в конце концов пришла - важно то, что знакомство с другими подходами к детскому воспитанию заставило ее задуматься о правильности своих собственных.
Приходящие в центр встреч родители не обходят вниманием и гендерные вопросы:
Сотрудница центра: «Это же мужская работа».
Мама в хиджабе (смеясь): «Это не всегда так. Некоторые женщины могут выполнить ее лучше мужчин».
Сотрудница центра обращается к маме Рахима (52 месяца, язык - арабский): «Возможно, через пару лет он будет готовить для вас еду».
Мама отвечает, что это невозможно, т.к. (в ее родной стране) мужчины не занимаются приготовлением пищи.
Проблема взаимоотношения полов коснулась и детских игр. Отношение родителей к участию своих детей в определенных «ген-дерных» играх оказалось различным:
Папа Самира (30 месяцев, язык - арабский), мужчина лет пятидесяти, говорящий по-арабски, побуждает своего сына к игре в детской кухне. Самиру так понравилась кухня, что он проиграл в ней до закрытия центра. Папа присоединился к его игре. Даже когда все дети собрались вокруг бассейна с шариками, Самир не покинул кухню. Уходя домой, Самир пожал руку Ландеру (26 месяцев, язык - голландский) и затем дважды его поцеловал (после того, как папа что-то ему сказал) (незадолго до этого между обоими мальчиками произошла ссора).
«Это для девочек, я не разрешаю тебе», -говорит папа мальчику Роббе (20 месяцев, язык - голландский), который захотел покатать детскую коляску.
Эти эпизоды свидетельствуют, что расхождения не всегда должны вести к конфликтам. Знакомство родителей и детей с новыми социальными ролями способно расширить возможности дошкольного образования и воспитания.
Преодоление барьеров
В ежедневных отчетах центра встреч мы находим немало примеров преодоления физических и психологических барьеров:
Самир (29 месяцев, язык - арабский) разговаривает по телефону. На вопрос сотрудницы центра, с кем он разговаривает, отвечает: «С мами». Его мама объясняет, что под этим словом он имеет в виду бабушку. Самир продолжает: «Мами, я в Бабоес, приходи сюда». «Самир очень любит свою бабушку», - заключает мама.
Мама Омара (24 месяца, язык - урду), показывая на глобусе свою родину, объясняет, что десять лет назад она вышла замуж и переехала в Бельгию. Ее семья по-прежнему живет в ее родной стране. Это первый раз, когда она вступила в разговор с сотрудниками центра (хотя это далеко не первое ее посещение).
Для Самира разговор по телефону - это не просто развлечение, но и форма самовыражения. То, что Самир пригласил в центр встреч свою бабушку, значит очень многое. Он стремится поделиться своими впечатлениями с близкими людьми, которых в данный момент нет с ним рядом. Обстановка в центре встреч может либо способствовать, либо препятствовать такого рода общению, т.к. для рассказчиков в этих случаях очень важно наличие слушателей (пусть даже воображаемых). Наличие слушателей побудило маму Омара рассказать
о себе. Для нее это был непростой шаг, и глобус здесь выступил в качестве полезного подручного средства. Центр встреч предоставляет возможность проявить себя различными способами, принимать на себя различные роли, переходя от одной роли к другой.
Слушатели могут принимать на себя роли «комментаторов». Изначальный смысл, который тот или иной говорящий вкладывает в слова, может значительно отличаться от интерпретации этих слов тем или иным комментатором. Иллюстрацией служит следующий фрагмент:
Фабио (54 месяца, язык - итальянский) высказывает свое мнение о мальчике по имени Ларс (29 месяцев, язык - голландский), который очень замкнут и никогда не разговаривает с другими детьми. Он говорит: «В моей группе тоже есть Ларс, но он очень много говорит».
Слова Фабио по поводу замкнутости Ларса можно трактовать как неодобрение, однако то, что Фабио обращает на Ларса внимание, свидетельствует о признании им последнего как члена центра. Перед нами результат свободной конфронтации между детьми (возможно, под наблюдением со стороны родителей). Таким образом, свободные конфронтации возможны не только между взрослыми.
Часто сами родители дают комментарии по поводу поведения своих детей. Их высказывания могут отражать их собственное мнение, но в то же время могут быть адресованы публике или какому-то конкретному лицу.
Ларс (28 месяцев, язык - голландский) играет в машинки. Бо (18 месяцев, язык - голландский) берет одну из его машинок. Ларс хочет забрать ее назад. Его мама говорит, что нужно поделиться, потому что игрушки для всех детей.
Реакция этой мамы на действия сына отражает либо ее взгляды на «правильное воспитание», либо то, как ей, как «хорошей маме», хочется выглядеть в глазах окружающих. В отличие от дома, центр встреч являет собой публичную площадку, где происходит процесс социализации. Это значит, что любое общение происходит там в присутствии посторонних, которое зачастую побуждает родителей к самооправданию или оправданию поведения своих детей. Мы сталкивались с рядом примеров, когда родители, осознавая, что на них смотрят другие, принимались оправдывать свои действия или поведение своего ребенка: «Чтобы ни у кого не было недоумения: я - отец, а она - бабушка».
Анук (17 месяцев, язык - голландский) плачет из-за того, что другой ребенок играет
с игрушкой, с которой она хотела поиграть. Она плохо понимает, как делиться вещами. Ее мама объясняет ее поведение тем, что она устала.
Бабушка читает своей внучке Лотте (24 месяца, язык - голландский) книгу о шоколаде. Окончив чтение, она добавляет, что от шоколада может заболеть живот. «Я не могу не добавить своего наставления», - поясняет она окружающим.
Последний эпизод являет наглядный пример того, как осознание, что другие взрослые слышат ее разговор с внучкой, побудило бабушку вспомнить о некоторых нормах и ценностях, к которым она привыкла. Она решила, что другие могут неправильно истолковать ее отношение к шоколаду и воспитанию внучки. В итоге ей пришлось оправдываться, как будто кто-то ее обвинял в неправильности ее взглядов. Нежелание выглядеть неправильно в глазах окружающих напрямую влияет на общение родителей с детьми. В ряде случаев родители пользовались присутствием посторонних лиц для нравоучений своим детям:
«Ты огорчишь ее (сотрудницу центра)», - говорит мама Бо (22 месяца, язык - голландский), который отказывается садиться в коляску. Сотрудница огорчена, потому что на мальчика это не возымело действия.
«Все смотрят на тебя!» - говорит мама Ларса (29 месяцев, язык - голландский) и Илоны (3 месяца) своему сыну, который, не желая уходить домой, расплакался. При этом кроме них в центре присутствуют только две сотрудницы.
Многообразие идентичностей: динамическая модель
Все посещающие центр «Бабоес» родители делятся друг с другом своим опытом воспитания детей. Будучи родителями (или прочими лицами, сопровождающими детей) приходящих в центр детей, они также являются представителями разных национальностей, профессий и сами, в свою очередь, являются чьими-то детьми, братьями, сестрами и т.д. Каждый индивид обладает многообразием идентичностей, которые делают его уникальной личностью и влияют на его взаимодействие с другими людьми, которые могут быть как похожими на него, так и резко отличаться. Идентичности имеют динамичный характер: одинокая мама, разговаривающая с другой одинокой мамой, через минуту воспитывает своего ребенка на родном языке, а через две минуты - звонит по
телефону коллегам по работе. Многообразие идентичностей позволяет человеку выходить за рамки одной из них (например, национальной идентичности). Приходящие в «Бабоес» родители могут общаться друг с другом на основе общей идентичности - все они мамы и папы, живущие в Брюсселе. Интеракция, основанная на общности идентичностей, создает предустановку для принятия национальных различий. Осознание, что собеседник разделяет с тобой что-то общее, может послужить импульсом для более тесного знакомства:
«Да, он такой же малыш, как и ты», - говорит папа Климента (13 месяцев, язык - французский), увидев, что сын хочет подружиться с другим темнокожим ребенком. Климент - приемный сын.
Мамы из Португалии и Японии обсуждают свои решения последовать за любимым человеком и переехать в Бельгию. Мама Каи (19 месяцев, язык - японский) хочет, чтобы ее сын учил немецкий (на котором он не говорит), поскольку, по ее словам, по национальности он чистый немец.
«Я слышала, что близнецы одного пола чаще бывают ревнивыми», - говорит мама Лины (19 месяцев, язык - голландский) и Сары (19 месяцев) маме Таамира (52 месяца, язык - урду), Рашида (52 месяца) и Фараха (28 месяцев).
Знакомство с другими людьми, традициями, привычками, взглядами и т.д. позволяет по-иному взглянуть на самого себя или, напротив, утвердиться в своих взглядах относительно себя или своего ребенка:
«Я не вижу своего ребенка таким веселым дома», - мама рассказывает об истериках своего ребенка, с которыми ей трудно справляться.
«В детском саду у них тоже она есть, только я не видела, чтобы дочь с ней играла», - мама Мэри (24 месяца, язык - голландский) о детской кухне.
«Я очень счастлива», - говорит мама Мисаки (22 месяца, язык - японский), тронутая тем, что ее дочь просит, чтобы она разрешила маме Анук (19 месяцев, язык - голландский) забрать ее домой. Она всегда боялась посторонних взрослых.
«Он растет», - говорит мама Арана (16 месяцев, язык - тайский), осознающая, что стол стал представлять потенциальную опасность для подросшего сына. Еще недавно Аран был достаточно маленьким, чтобы не доставать головой до углов стола.
Воспитание ребенка как коллективная ответственность
Вмешательство в методы воспитания других родителей - шаг весьма деликатный. Однако когда под угрозой безопасность чужого ребенка, другие родители не могут не предпринять необходимых мер. Беспокойство о безопасности ребенка должно априори оправдывать любые вмешательства.
Мама Виктора (2 месяца, язык - французский) берет свою сумку-кенгуру и уходит, оставив сына одного на диване. Обеспокоенная тем, что ребенок оставлен без присмотра, мама Флоора (3 месяца, язык - голландский) встает и идет к Виктору. Она говорит вернувшейся маме Виктора, что опасно оставлять ребенка одного. Мама Виктора говорит, что сын еще спит, на что ее собеседница отвечает, что он может в любой момент проснуться. Затем она рассказывает аналогичный случай со своим сыном.
Действия мамы Флоора можно интерпретировать как вмешательство в чужие дела, однако, с другой стороны, ею двигало беспокойство за ребенка. Перед нами пример социального аспекта воспитания. Родителям практически невозможно (и нежелательно) следить за каждым шагом своего ребенка (или детей) и в то же время им часто приходится наблюдать за чужими детьми.
Взаимодействие между родителями может быть весьма познавательным для обеих сторон: например, мама, убежденная в правильности своего подхода к воспитанию, способна поменять мнение после одной ремарки в свой адрес со стороны другой мамы. С другой стороны, сделавшая эту ремарку, может усомниться в правильности уже своего подхода. Перед нами примеры свободных конфронтаций между родителями - свободных, но не лишенных взаимного интереса. Их причиной может стать не только поведение других людей, но и несовпадение мнений:
Два отца обсуждают жизнь в Брюсселе (чем она отличается от жизни в Амстердаме), а также то, в каком возрасте ребенок должен начинать учебу. Так, отец Чиары (23 месяца, язык - голландский) считает, что детям необходимо как можно дольше играть и самостоятельно исследовать окружающий мир (в Нидерландах дети начинают учиться с четырех лет, а в родной стране его жены -с пяти). Отцу Анук (18 месяцев, язык - голландский) больше импонирует образовательная система Бельгии, позволяющая начинать
обучение с двух с половиной лет. Он убежден, что чем раньше ребенок начнет учиться, тем лучше.
Вышеописанный диалог характерен не только для общения родителей в центре встреч - подобные разговоры можно услышать и в школе и дома. Однако центр встреч предоставляет возможность встретиться и пообщаться с людьми из совершенно других социальных групп. Польза от такого общения не всегда очевидна, однако оно способствует возникновению «несогласия» и конфронта-ций между собеседниками и, в конечном счете, побуждает их к переосмыслению своих взглядов.
Обсуждение
Ввиду того, что социальная функция системы раннего образования и воспитания еще недостаточно изучена, интеракция между посетителями центра встреч была рассмотрена нами на уровне повседневного неформального общения (Vandenbroeck et а1., 2009). Это позволило исследовать потенциал для неформальной социальной поддержки между представителями различных социоэкономических и культурных слоев населения. Контингент посетителей центра оказался достаточно разнообразным для осуществления этой задачи.
Изученные материалы демонстрируют, что посетителям центра встреч удалось преодолеть барьеры, разделяющие разнородные социальные группы. Взаимодействие между ними могло проходить под знаком одобрения и неодобрения; различий или сходств; сдержанности и близости. Свободные конфронтации между посетителями центра происходили как в вербальной, так и в невербальной форме, и дети зачастую выступали в качестве посредников во взаимодействии взрослых. Присутствие детей в качестве посредников играет ключевую роль в налаживании связей между родителями, социальной поддержки родителей, создании атмосферы социального сплочения (см. также Soenen, 2006).
Руру и соавторы ^оигои et а1., 2006) отмечают, что мультикультурные центры позволяют детям из различных социальных слоев преодолевать существующие между ними различия в процессе совместного обучения и игр. Взаимопонимание между их родителями не приходит само по себе. Центр встреч -это место, где взаимное общение обогащает и детей, и родителей, и сотрудников: зна-
комясь с другими людьми, мы лучше узнаем себя (или мы присматриваваемся к себе более пристально). На важность полифонического диалога обращается внимание в работе Нилона (Nealon, 1997). Сотрудники центра встреч значительно облегчают подобный диалог, способствуя возникновению свободных конфронтаций. Центр встреч - это общественная площадка, где в процессе повседневного общения между родителями, детьми и сотрудниками происходит столкновение различных норм и ценностей. На уровне неформального повседневного общения и в процессе свободных конфронтаций многие очевидные вещи начинают подвергаться сомнению. Это общение познавательно для всех сторон, несмотря (или благодаря) на возникающие в ходе него противоречия. Любые противоречия, возникающие в открытой и непринужденной обстановке, могут быть очень полезными (Vandenbroeck et al., 2009), так как заставляют родителей переосмысливать свои взгляды.
От характера деятельности центров встреч, разнообразия взглядов их посетителей, возможности каждого открыто выражать свои взгляды и быть услышанным зависит, смогут ли они стать по-настоящему демократическими площадками (Biesta, 2011). Ноенс и Рамэкерс (Noens and Ramaekers, 2011) подчеркивают, что центры встреч не должны ограничивать свою деятельность строго определенными рамками и им следует обращать внимание на любые аспекты детского воспитания, с которыми каждый день сталкиваются родители. Характер воспитания ребенка должен в первую очередь определяться самими родителями, а не преобладающими общественными представлениями о том, в чем заключается правильное воспитание (Bouverne-De Bie, 2005). По мнению Бьесты (Biesta, 2011), демократия предполагает не соблюдение и инкорпорирование определенного набора норм и ценностей, но постоянное их переосмысление и рождение чего-то нового. Этот процесс он называет «субъектификацией». Таким образом, поддержка родителей заключается не в обучении их «правильным методам воспитания», а в создании пространства (то есть благоприятной атмосферы), позволяющего им делиться своим педагогическим опытом и рассказать о своих взглядах на важнейшие задачи детского воспитания. В такого рода взаимодействии Бьеста усматривает демократический элемент. Родители, дети и сотруд-
ники совместно участвуют в воспитательном процессе и способствуют большему социальному сплочению. Педагогический и социальный аспекты воспитания соединяются здесь воедино.
Мы понимаем, что внимание настоящего исследования сфокусировано лишь на одном из центров встреч, которые могут значительно отличаться друг от друга составом посетителей и преследуемыми целями. Кроме того, оно в первую очередь основано не на наших наблюдениях, а на документированных наблюдениях сотрудников центра. Таким образом, его выводы нельзя считать окончательными. Однако это исследование способно проиллюстрировать, что в рамках раннего образования и воспитания возможен социальный обмен, преодолевающий все социоэкономические и культурные барьеры. Дошкольные учреждения также предоставляют возможность для общения родителей из разных социокультурных слоев. Сегодня в развитых странах большинство родителей отдают своих детей в дошкольные учреждения (UNICEF, 2008). Благодаря этому огромное количество семей, относящихся к различным социокультурным категориям населения, имеют возможность для общения - при условии, что дошкольные учреждения со всей ответственностью подходят к своей социальной функции и открывают свои двери всем без исключения семьям.
Мы не можем утверждать с полной уверенностью, что общение между родителями в стенах дошкольных учреждений всегда полезно и плодотворно. Мотивация и настрой родителей, приходящих в дошкольные учреждения, могут отличаться от мотивации посетителей центров встреч. Нам необходимы новые исследования родительских интеракций, поскольку эта проблема остается еще малоизученной (Thesing Winks, 2006). Одним из объектов этих исследований могут стать центры встреч, которые благодаря своей открытости и неформальной атмосфере предоставляют хорошие условия для социализации.
Мы считаем, что необходим более широкий подход к исследованию дошкольных учреждений в качестве социальных площадок, соединяющих в своей деятельности экономическую, педагогическую и социальную функции. Одной из задач, стоящих перед ними, является создание условий для общения семей из различных социокультурных категорий населения.
Слова благодарности
Настоящее исследование стало возможным благодаря финансовой поддержке Комиссии Фламандского сообщества Брюсселя и министра Бриджитт Граувелс. Мы благодарны им за их поддержку и доверие. Мы также выражаем признательность координатору и сотрудникам «Бабоес» за их доверие и открытость. ■
Литература
1. Alvestad, M. 2009. «Early Childhood Education and Care Policy in Norway.» European Early Childhood Education Research Journal 17 (3): 416-424.
2. Armstrong, M. I., S. Birnie-Lefcovitch, and M. T. Ungar. 2005. «Pathways between Social Support, Family Well Being, Quality of Parenting, and Child Resilience: What We Know.» Journal of Child and Family Studies 14 (2): 269-281.
3. Attree, P. 2004. «Parenting Support in the Context of Poverty: A Meta-Synthesis of the Qualitative Evidence.» Health and Social Care in the Community 13 (4): 330-337.
4. Biesta, G. J. J. 2011. Learning Democracy in School and Society: Education, Lifelong Learning and the Politics of Citizenship. Rotterdam: Sense Publishers.
5. Bouverne-De Bie, M. 2005. «Over respect voor gezinnen en gezinsgericht werken.» In Gezin en opvoeding: weldadig en gewelddadig, edited by H. Van Crombrugge and E. Lombaert, 61-76. Antwerpen/Appeldoorn: Garant.
6. Braidotti, R. 2006. «Affirmation Versus Vulnerability: On Contemporary Ethical Debates.» Canadian Journal of Continental Philosophy 10 (1): 235-254.
7. Broadhurst, K. 2007. «Parental Help-Seeking and the Moral Order. Notes for PolicyMakers and Parenting Practitioners on 'the First Port of Call' and 'No One to Turn to'.» Sociological Research Online 12 (6). Accessed December 3 2009. www.socresonline.org.uk/12/6/4.html
8. Bruner, J. 1996. The Culture of Education. London: Harvard University Press.
9. Buysse, A. 2008. Opvoeding-sondersteuning. Ondersteuningvangezinne nvandaag : eenonderzoek. In opdracht van de Vlaamse Gezinsbond. UGent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenscahppen, Vakgroep Experimenteel-klinische en Gezondheidspsychologie.
10. Crosier, T., P. Butterworth, and B. Rodgers. 2007. «Mental Health Problems Among Single and Partnered Mothers.» Social Psychiatry 42: 6-13.
11. Dadich, A. 2008. «Evaluating Playgroups: An Examination of Issues and Options.» The Australian Community Psychologist 20 (1): 95-104.
12. Denzin, N. K. 1998. «The Art and Politics of Interpretation.» In Collecting and Interpreting Qualitative Materials, edited by N. K. Denzin and Y. Lincoln, 313-344. London: Sage Publications.
13. European Commission. 2011. Early Childhood Education and Care: Providing all our Children with the Best Start for the World of Tomorrow. Brussels: Communication from the Commission.
14. European Parliament. 2002. Presidency conclusions. Barcelona European Council. 16 March 2002. Brussels: European Parliament and Council.
15. Gee, C. B., and J. E. Rhodes. 2007. «A Social Support and Social Strain Measure for Minority Adolescent Mothers: A Confirmatory Factor Analytic Study.» Child Care, Health and Development 34 (1): 87-98.
16. Geens, N. 2010. Sociale steun en vri-je confrontatie in Baboes, een ontmoetingsplaats voor kinderen en ouders. Onuitgegevenmeesterpr oef. Promotor: M. Vandenbroeck. Gent: Vakgroep Sociale Agogiek, UGent.
17. Geldof, D. 2006. «De stad is een kosmos.» Alert 32 (3): 67-79.
18. Gillies, V. 2005. «Raising the'meritocracy': Parenting and the Individualization of Social Class.» Sociology 39 (5): 835-853.
19. Haber, M. G., J. L. Cohen, T. Lucas, and B. B. Baltes. 2007. «The Relationship Between Self-Reported Received and Perceived Social Support: A Meta-Analytic Review.» American Journal of Community Psychology 39: 133-144.
20. Harknett, K., and J. Knab. 2007. «More Kin, Less Support: Multipartnered Fertility and Perceived Support Among Mothers.» Journal of Marriage and Family 69: 237-253.
21. Hashima, P., and P. Amato. 1994. «Poverty, Social Support, and Parental Behavior.» Child Development 65: 394-403.
22. Heckman, J. J. 2006. «Skill Formation and the Economics of Investing in Disadvantaged Children.» Science 312 (5782): 1900-1902.
23. Hermanns, J. 2009. Het Opvoeden Verleerd. Amsterdam: Vossiuspers UvA.
24. Hoshi-Watanabe, M., T. Musatti, S. Rayna, & M. Vandenbroeck. forthcoming. Origins and rationale of centres for parents and young children together. Child and Family Social Work, DOI: 10.1111/cfs.12056.
25. Jack, G. 1999. «Ecological Influences on Parenting and Child Development.» British Journal of Social Work 30: 703-720.
26. Jackson, D. 2009. A Place to be: The Role of Supported Playgroups in Creating Responsive, Social Spaces for Parent and Child Wellbeing. Unpublished PhD. Sydney: University of Western Sydney.
27. Kim, H. S., D. K. Sherman, and S. E. Taylor. 2008. «Culture and Social Support.» American Psychologist 63 (6): 518-526.
28. Leseman, P. 2002. Early Childhood Education and Care for Children from Low-Income or Minority Backgrounds. Paris: O.E.C.D.
29. Musatti, T. 2007. «La signification des lieux d'accueil pour la petite enfance aujourd'hui.» In Nouveau paradigmes pour repenser l'nducation pmscolaire, edited by G. Brougure and M. Vandenbroeck, 207-224. Brussels: Peter Lang.
30. Nealon, J. T. 1997. «The Ethics of Dialogue: Bakhtin and Levinas.» College English 59 (2): 129-148.
31. Needham, M. 2009. Learning to Learn in Supported Parent Toddler Groups: A Sociocultural Investigation. Unpublished PhD. London: University of London.
32. Noens, P., and S. Ramaekers. 2011. Opvoedingsondersteuning in ontmoeten: Onderzoeksverslag ter ontwerp van een bron-nenboek. Leuven: Laboratorium voor Educatie en Samenleving, K.U. Leuven.
33. Nys, K. 2008. Ouders in Perspectief. Doctoraatsproefschrift. Leuven: KUL.
34. Penn, H. 2009. Early Childhood Education and Care. Key Lessons from Research for Policy Makers. Brussels: Nesse.
35. Plantenga, J., and M. Siegel. 2005. Position Paper «Childcare in a Changing World». Part 1: European Childcare Strategies. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.
36. Reblin, M., and B. N. Uchino. 2008. «Social and Emotional Support and its Implication for Health.» Current Opinion in Psychiatry 21: 201-205.
37. Richardson, L. 1998. «Writing: A Method of Inquiry.» In Collecting and Interpreting Qualitative Materials, edited by N. Denzin and Y. Lincoln, 345-371. London: Sage Publications.
38. Rourou, A., E. Singer, N. Bekkema, and D. De Haan. 2006. «Cultural Perspectives on Peer Conflicts in Multicultural Dutch Child Care Centres.» European Early Childhood Education Research Journal 14 (2): 35-53.
39. Rullo, G., and T. Musatti. 2005. «Mothering Young Children: Child Care, Stress and Social Life.»
European Journal of Psychology of Education 20 (2): 107-119.
40. Sarason, I. G., and B. R. Sarason. 2009. «Social Support: Mapping the Construct.» Journal of Social and Personal Relationships 26 (1): 113-120.
41. Sarason, B. R., I. G. Sarason, and G. R. Pierce. 1990. Social Support: An Interactional View. New York: John Wiley & Sons.
42. Scheu, H., and N. Fraioli. 2010. Lieux d'accueil enfants parents et socialisation(s). Strasbourg: Le Furet.
43. Soenen, R. 2006. Het kleine ontmoeten. Over het sociale karakter van de stad. Antwerpen/ Apeldoorn: Garant.
44. Sylva, K., E. Melhuish, P. Sammons, I. Siraj-Blatchford, and B. Taggart. 2004. The effective provision of preschool education (EPPE) project: Final report. Nottingham: DfES Publications - The Institute of Education.
45. Thesing Winks, A. 2006. Support for Mothers by Early Childhood Centres: A Qualitative Study. A Thesis for a Doctorate in Education. Palmerston North: Massy University.
46. UNICEF. 2008. The Child Care Transition, Innocenti Report Card 8. Florence: UNICEF Innocenti Research Centre.
47. Urban, M. 2008. «Dealing with Uncertainty: Challenges and Possibilities for the Early Childhood Profession.» European Early Childhood Education Research Journal 16 (2): 135-152.
48. Urban, M., M. Vandenbroeck, A. Lazarri, J. Peeters, and K. Van Laere. forthcoming. Competence requirements in early childhood education and care. London - Ghent: UEL-UGent.
49. Vandenbroeck, M. 2009. In verzekerde bewaring. Honderdvijftig jaar kinderen, ouders en kinderopvang. Tweede volledig bijgewerkte druk. Amsterdam: SWP.
50. Vandenbroeck, M., T. Boonaert, S. Van der Mespel, and K. De Brabandere. 2009. «Dialogical Spaces to Reconceptualize Parent Support in the Social Investment State.» Contemporary Issues in Early Childhood 10 (1): 66-77.
51. Vangelisti, A. L. 2009. «Challenges in Conceptualizing Social Support.» Journal of Social and Personal Relationships 26 (1): 39-51.
52. Wullers, D. 2007. Reading the City, Appreciating the Neighbourhood: The Case of Linkeroever, Antwerp. 43rd ISOCARP Congress.
Перевод Алексея Сидяки
